Глава I . Общие педагогические понятия

П ЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ПРОТОПРЕСВИТЕРА В.В.ЗЕНЬКОВСКОГО (1881–1962)

          Дипломная работа

        по Православной педагогике

       студента 5 курса

                           Грибанова Дениса Петровича

 

                    Научный руководитель –

              кандидат богословия

                           Носко Михаил Михайлович

 

 

Допустить к защите

  _________________

  _________________

 

 

Жировичи 2003

 

Содержание

 

Введение.....................................................................................................3

Глава I. Общие педагогические понятия

1.1. Обзор основных педагогических течений....................................5

1.2. Личность учителя и характеристика класса...............................13

Глава II. Психологические особенности развития детей

2.1. Характеристика возрастных периодов........................................20

  2.1.1.Раннее детство.............................................................................21

  2.1.2.Позднее детство ..........................................................................37

  2.1.3.Отрочество...................................................................................41

  2.1.4.Юность.........................................................................................44

2.2. Формирование основных психологических качеств у

      детей..................................................................................................47

2.3. Развитие мышления и эстетического восприятия.........................56

Глава III. Духовно – нравственное воспитание ребенка

3.1. Христианское понимание воспитания.........................................64

3.2. Роль семьи в религиозном воспитании детей.............................74

3.3. Преподавание Закона Божия........................................................86

3.4. Воспитание целомудрия...............................................................90

Заключение..............................................................................................95

Библиография.........................................................................................98

Приложения...........................................................................................101

 

 

Введение

 

В конце ХХ века в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к педагогическому наследию В.В.Зеньковского: неоднократно переиздаются его основополагающие труды, начинают выходить книги и статьи, посвященные его творчеству. Разумеется, так было не всегда. Долгие десятилетия на имя протопресвитера Василия Васильевича Зеньковского было наложено идеологическое “табу”. Его нельзя было даже упоминать, не то что анализировать его работы, которые были надежно запрятаны в спецхран. Сейчас, когда становится совершенно ясно, что В.В.Зеньковский – это русский психолог и педагог, входящий в число выдающихся мыслителей в сфере образования и воспитания, становится особенно печально от десятилетий вынужденной разлуки российской школы с педагогикой В.Зеньковского /57/ .

О наследии педагога А.Рогозянский говорит так: “Его творчество значимо не только в научных и философских аспектах, но и по душевному, эмоциональному своему настроению, опыту практического действия и постановки верных педагогических целей" /36. С.8/.

Поэтому мы решили на основании имеющегося материала обозначить основные педагогические взгляды протопр. В.В.Зеньковского, в чем и состоит цель данной работы.

Главные задачи дипломного сочинения заключаются в следующем:

– Ознакомиться с анализом В.В.Зеньковским основных педагогических течений.

– Рассмотреть характеристику психологических особенностей развития детей в различные периоды их жизни.

– Исследовать суть христианского понимания воспитания и значение семьи в деле религиозного воспитания ребенка.

– Изучить взгляды В.Зеньковского относительно преподавания Закона Божия.

– Отметить важность авторитета личности учителя в деле воспитания детей.

Если говорить о структуре работы, то она состоит из трех глав:

– В I главе “Общие педагогические понятия” дается краткий обзор В.В.Зеньковским основных педагогических течений, а также влияние личности учителя на ребенка.

– Во II главе “Психологические особенности развития детей” раскрывается характеристика В.Зеньковским основных возрастных периодов, анализируются этапы формирования нравственных качеств, умственного и физического развития, а также эстетического восприятия у детей.

– В III главе “Духовно–нравственное воспитание ребенка” рассмотрен взгляд В.Зеньковского на сущность и значение процесса воспитания в соответствии с положениями христианской антропологии, значение семьи в религиозном воспитании, советы относительно преподавания Закона Божия, а также значение целомудрия для телесной и духовной жизни подростка.

 В конце сочинения помещены приложения, содержащие: 1) список научных терминов, встречающихся в тексте работы; 2) биография В.В.Зеньковского; 3) перечень научных трудов и статей протопр. В.В.Зеньковского; 4) рисунки, о которых идет речь при исследовании этапов развития эстетического восприятия у детей.

Источниками для написания дипломной работы послужили основные труды протопр. В.Зеньковкого: “Педагогика”, “Психология детства”, “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии”, ряд его статей , а так же исследования современных педагогов и психологов: прот. Евгения Шестуна, А.Рогозянского, А.Р.Селивановой, И.Н.Мошковой, Г.Грачева, И.Мельника, А.Е.Лихачева.

Данная работа не претендует на полноту исследования педагогического наследия В.В.Зеньковского, а является попыткой изучения взглядов этого великого русского педагога и пастыря.

Глава I . Общие педагогические понятия

 

1.1. Обзор основных педагогических течений

 

Педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования. За время ее существования накоплено множество педагогических систем, в основе которых лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности человека. Поэтому неслучайно в своем научном труде “Педагогика” протопресвитер В.В.Зеньковский начинает изложение учения о педагогическом процессе с анализа основных педагогических течений.

В раннюю эпоху Христианство не знало проблем воспитания. Дети сами приобщались к тому, чем жили их родители. После прекращения гонений, влияние христианской среды на детей ослабевает. Вместе с тем, в педагогической практике укрепляется влияние суровых мотивов Ветхого Завета. Что касается средневековой христианской школы, то она опиралась на изучение латинских авторов, и этим определился тип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше, оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе, хотя это было сочетанием христианской идеи и языческого материала. К тому же школьные методы были унаследованы от римского язычества. Как пример, В.В.Зеньковский приводит тот факт, что в европейском законодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости от родителей /8. С.14/.

Параллельно с развитием этого, выдвинулась система идей, которые В.Зеньковский называет педагогическим натурализмом, признающим в природе ребенка существование великих даров: влечение к свету, знанию и добру. Роль воспитания сводилась только к помощи ребенку в процессе его созревания. В этом отношении большую роль сыграл Я.А. Коменский(1592-1670) – великий педагог-практик.

Отмечая взгляды английского философа-эмпирика Локка, В.В.Зеньковский говорит, что он имел большое влияние на развитие педагогической науки своими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя – это чистая доска, которая может воспринять на себя все, что вносит опыт. Отсюда, из этих мыслей, как следствие, появилась вера в исключительное влияние школы /8. С.15–16/.

На Руссо (1712-1778) закончилось это движение педагогической мысли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. Отныне становится невозможным строить систему воспитания не считаясь с природой ребенка и законами его развития /8. С.16/. Его личность находится в центре внимания, и в этом большая заслуга Руссо. В.В.Зеньковский замечает, что, помимо положительных идей, Руссо, к сожалению, сознательно игнорировал значение религии в деле воспитания /8. С.16/. Эта двойственность существует в педагогике до настоящего времени, в чем по мнению В.В.Зеньковского заключается ошибка педагогического натурализма. Свящ. Е. Шестун называет это направление наиболее приземленной формой, лишающей педагогическое мышление вдохновения /45. С.16/.

Носителями и продолжателями идей Руссо в XIX веке стали четыре крупнейших имени: Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.

Песталоцци (1746-1827) - гениальный швейцарский педагог. Он ценен как методист, но еще больше как педагог вообще. Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он стал жить среди них. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали на много лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершенно изменялись. Песталоцци является примером высочайшего образа педагога, свободного от рутины, способного войти в детскую душу, вызвать в ней семена добра и стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием и общением с детьми. Таким образом, теория Руссо, заключавшая в себе преклонение перед личностью ребенка, была воплощена в жизни /8. С. 18/.

Фребель (1782-1852) находился под влиянием романтики. В его педагогической системе было признание того, что все высшие силы природы находятся в человеке, который является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Дети – это цветы, а педагоги – садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, но для того, чтобы устранить все, что мешает им – все, что будет для них неблагоприятно. Уход за детьми превращает в “детский сад” то место, где они собираются. Из этих мыслей у Фребеля выросла идея “детского сада”, в котором должна развиваться природа ребенка. В.В.Зеньковский признает, что “идиллия” Фребеля вполне удалась на практике. В детских садах, при сочетании любви и трезвого отношения к детям, вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает /8. С.19/.

Отвергая христианский натурализм Фребеля, как принцип, В.В.Зеньковский признает его великие заслуги в истории христианской педагогики /8. С. 19/.

Спенсер (1820-1903) знаменует в педагогике ту линию, которая выводит на передний план идею “естественного развития”. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Но, как отмечает В.В.Зеньковский, в этой идее односторонне освещается проблема морального воспитания, ибо оно должно покоиться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей закон /8. С.20/.

Вторая идея Спенсера – это идея гармоничного развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. “Однако в этом, – говорит В.Зеньковский, – при всей ценности физического воспитания, неверно то, что развитие тела полагается здесь равноценным развитию души” /8. С.21/. По его замечанию личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех сторон, а соблюдение иерархии в развитии сил (дух, душа, тело). Ошибочным является мнение, что необходимо только развивать все стороны личности, а ее иерархическая стройность наступит сама собой. В.В.Зеньковский отмечает положительную сторону этого учения только в том, что необходимо развивать личность во всех ее сторонах, но не забывая при этом о неодинаковой ценности различных сторон /8. С.21-22/.

После Спенсера идеи Руссо развивал русский педагог Л. Н. Толстой (1828-1910). Основная его мысль заключается в том, что в истории человечества все было насильственно и искусственно, поэтому он отрицает все. По мнению В.В.Зеньковского, Толстой отрицает не только возможность воспитания, но даже и право на него: никто не должен вмешиваться в жизнь ребенка. Тем самым он доводит идеи Руссо до конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, а природе. Отсюда вытекает отрицание школы в нашем понимании. Школа Толстого – это полный анархизм. В учении Л.Н.Толстого есть черты сентиментализма – он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие препятствия в его действиях. Он верит в естественную благость человеческого духа, в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка – это помогать ему проявить любовь /13. С.62/.

Несмотря на ошибочность взглядов Л.Н.Толстого, В.В.Зеньковский отмечает положительные черты его педагогической системы. Во-первых: человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне (тем более насильственно) невозможно устранить того, что растет изнутри. Во-вторых: критическая часть его системы верна, но из этого нельзя делать вывод о ненужности воспитания. Этим правом должны обладать как родители, так и воспитатели, задача которых – угадать не только талант и способности ребенка, но и логику его внутреннего роста /8. С.23/.

В истории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второму течению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание к личности ребенка в целом, то от этого течения началось изучение его природы и ее отдельных сторон /8. С.24/.             

Родоначальником второго направления стал Гербарт (1776-1841), оказавший существенное влияние на характер массовой школы. Он придал структурную четкость традиционной школе, ввел строгие законы взаимодействия педагогов и учащихся. Основное внимание он уделял развитию таких компонентов личности, как духовность и образованность. По мнению Гербарта, чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений. Поэтому обучение ведет не только к развитию ума, но и к развитию внутреннего мира личности ребенка, воспитанию его характера и мировоззрения /38. С.7/.

Этим было положено начало педагогической психологии или психологии ребенка /8. С.24/. Последователем Гербарта стал Штрюмпель (1812-1899), который в книгах “Педагогическая патология” и “Педагогическая психология” уже прямо говорил о законе психического развития детей.

В 1882 году физиолог Прейер опубликовал свое первое исследование о детях, из чего в последующем развилась современная психология детства /8. С.24/.

Анализируя второе течение, В.В.Зеньковский замечает, что из этого можно сделать неправильный вывод о том, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. В педагогике существует две основные стороны: первая – это цель педагогического воздействия, которая может быть освещена философией, этикой, религией. Вторая сторона – это тот материал, над которым работают педагоги, и только здесь решающее слово принадлежит психологии /8. С.25/.

Третье течение, оказавшее большое влияние на педагогическую теорию и практику, является социально-педагогическим направлением. Представитель его – Наторп (1854-1942), сформулировавший свои педагогические идеи в книге “Социальная педагогика”. Его мысль проста и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими людьми, и школа помогает развить социальные функции для этой жизни. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя /8. С.27/.

Социально-педагогические тенденции сильны в Америке, где они развивались по своим мотивам. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, глубоко развито сознание общественности культуры. Для американского педагога Ко (1859-1952) социальный идеал рисуется как идеал “Democracy of Cod”, тоесть не как Царство Божие, а как “демократия” Божия” /8. С.27/.

Другой американский философ-эмпирик Дьюи (1859-1952) в книге “Школа и общество” смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. “Конечно, – замечает В.Зеньковский, – рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ребенка на другого. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс” /8. С.28/.

Другое близкое течение основано Кершенштайнером(1854-1932), который явился создателем “трудовой школы”. Он считал неверным положение, что школа должна только учить, не используя естественных движений ребенка. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе всё, что необходимо для их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и т. д. /8. С.28-29/.

В создании “трудовой школы” В.В.Зеньковский видел три мотива: Первый мотив социально-педагогический, по которому она является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой. Второй мотив – методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах: от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение знаний происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит суть знаменитого принципа наглядности. Не следует знакомить детей с теми или иными предметами только с помощью слова – нужно показывать им сами предметы. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; применение его дает живое, полное восприятие /8. С. 29/.

Третий мотив заключается в том, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить встающие перед ними задачи /8. С.30/.

“Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время”, – говорит В.Зеньковский. Трудовая школа занята тем, чтобы научить ребенка, она лишь дает лучшие (трудовые) методы и в этом ее недостаток. Школа должна помочь детям стать самостоятельными, побуждать их к чувству умственного голода. Громадное упущение её в том, что организация внутреннего мира ребенка остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка” /8. С.31/.

Анализ основных педагогических течений, сделанный В.Зеньковским, показывает, что три мотива определили развитие педагогической мысли. Первый – это идеи Руссо: идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогике, работы его последователей и новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив – социальный, развитием которого было создание трудовой школы.

Все вышеуказанные мотивы могут быть обогащены христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей сути, вполне может быть воспринят христианской мыслью, так же как и третий социально-психологический мотив, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. В.В.Зеньковский предупреждает о том, что нельзя все же забывать о двойственности выше названых идей: будучи, с одной стороны, приемлемыми для Христианства, они, с другой стороны, работали на те запросы времени, которые шли явно против религии”/8. С.32/. Эта двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому необходимо критически относиться к им и усваивать из педагогического материала то, что подходит православной педагогике. По словам свящ. Е.Шестуна необходимо своего рода “воцерковить педагогику”, то-есть наполнить православным смыслом уже сложившийся научный строй педагогики /45. С.27/.