Характеристика возрастных периодов

Протопресвитер В. Зеньковский как православный педагог и психолог обращал серьезное внимание на сбалансированный характер развития сил и способностей у ребенка: физических, интеллектуальных, эстетических, творческих, волевых и духовных. Разное их соотношение на различных этапах развития дает характерную картину поведения и психологического строя личности ребенка, что необходимо учитывать при работе с ним /31. С.1/.

Существуют различные подходы к периодизации детского развития. Наиболее известной является периодизация, разработанная Л.С.Выготским, по которой критериями развития являются новообразования – новый тип строения личности, ее деятельность, психические и социальные изменения /16. С.256/. На основании этого он предлагает следующую периодизацию: кризис новорожденности ( 0 – 2 месяца); младенческий возраст (2 месяца – 1 год); кризис одного года; раннее детство (1 год – 3 года); кризис трех лет; дошкольный возраст (3 года–7 лет); кризис семи лет; школьный возраст (8–12 лет); кризис тринадцати лет; пубертатный возраст (14 – 18 лет); кризис семнадцати лет /45. С. 418/.

В социально-биологическом плане всю жизнь человека В.Зеньковский разделял на три периода: детство, зрелость и старость. Детство охватывает период подготовки к самостоятельной жизни путём усвоения среднего уровня знаний, зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и творчеству, а старость отмечена постоянной утерей творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни /12. С.57/.

С точки зрения психо-физического развития ребёнка он выделял четыре основных этапа взросления: первое или раннее детство (до 6 – 7 лет), второе детство (до 10 – 11 лет), отрочество (до 16 лет) и юность (примерно до 19 – 21 года) /31. С.1/.

 Особое значение В.Зеньковский придавал периоду раннего детства, так как в нём закладываются фундаментальные основы отношения ребенка к окружающему миру и формируются первые поведенческие реакции и черты характера. Ребенок рождается и входит в мир, имея в своей душе определенный набор способностей и талантов, творческих ресурсов и возможностей. Как в неком “зерне”, в душе младенца содержится информация о потенциале его дальнейшей самостоятельной жизни, который будет затем постепенно раскрываться в последующие периоды развития. От того, как пройдет период начального становления личности, будет зависеть диапазон возможных физических, психических и социальных реакций ребенка, его духовные силы и ценностно-смысловая направленность поведения /31. С.1/.

 2.1.1. Первое детство (до 6 – 7 лет)

“Любопытно, – говорит В.Зеньковский, – что из всех существ человек рождается наиболее слабым, оставаясь долгое время совершенно беспомощным. Целый год нужен, например, ребёнку, чтобы научиться владеть телом и его органами. Главная причина этого лежит в сложности социально-психического созревания; медленность этого процесса естественно ведёт к замедлению темпа развития и в других отношениях“ /12. С.76/.

Первый детский крик имеет чисто рефлекторный характер, как реакция на переход от тёплой атмосферы, окружающей дитя в утробе матери, к сравнительному холоду, охватывающему его при рождении. Именно эта реакция в форме крика и свидетельствует о наличии в момент рождения осязательных ощущений. Кроме этого, ребенок при рождении обладает вкусовой чувствительностью: если ввести в его ротик раствор хитина, то на лице появляется выражение неприятного ощущения, и наоборот, раствор сахара вызовет чувство удовольствия. Это говорит о наличии эмоциональной окраски в первых ощущениях и переживаниях /12. С.81/.

Чувственность ребёнка к свету и звукам вначале очень мала, тогда как к сильным запахам она ощутима: дитя спокойно спит, если в комнате светло, если громко разговаривают, даже играют на рояле, но сильные запахи делают его сон беспокойным и могут разбудить /12. С.81/.

Дитя в этот период “психически слепо”: если глаз и усваивает различие света и мрака, то оно слишком неопределённо и неустойчиво. Дело в том, что движения глаза, его реакция на свет являются вначале чисто рефлекторным актом, ребенок не управляет движениями своих глаз. Вследствие этого они работают независимо один от другого. “Дитя в это время, – замечает В.Зеньковский, – не на предмет “смотрит”, а занято внутренней работой: стремлением подчинить себе мускулы глаза и координировать работу обоих глаз. Зрительный материал имеет исключительное значение в нашей психической жизни, т. к. через него мы овладеваем пространством; глаз становится незаменимым руководителем всей нашей активности. Вот почему такое огромное значение для психического развития имеет та фаза, когда дитя научается владеть движениями глаза” /12. С.82/.

Когда минимальный результат достигнут, тогда начинается вторая фаза в развитии зрения. Ребенок научается следить глазом за предметом.

В третьей стадии ребенок стремится к активному разыскиванию предмета. Например, когда он слышит какой-либо звук, то начинает искать глазами в поле своего зрения звучащий предмет. К 6-8 месяцам это умение (стадия “видения”) можно считать сформировавшимся /12. С.83/.

Таким образом, уже во второй половине первого года жизни ребенок научается владеть важнейшим органом чувств – зрением. Параллельно с развитием “искусства зрения” идёт развитие восприятия форм и цветов /12. С.83/.

 Различение цветов начинается еще на пятом-шестом месяце, поэтому дети рано проявляют особый интерес ко всем окрашенным предметам, которые возбуждают в них чрезвычайное любопытство /12. С.222-223/. Спорным является вопрос о том, в какой последовательности дети интересуются различными цветами (первенство оспаривается главным образом желтым и красным). Правильно называть цвета дети могут лишь на четвертом году жизни /12. С.223/.

Что касается развития слуха, то дитя начинает “слышать”, по-видимому, лишь на второй или третьей недели жизни. На сильные шумы ребенок реагирует дрожанием тела, движением головы, не редко закрывает глаза /12. С.83/.

К концу третьего месяца начинают развиваться хватательные движения рук. Мускульные ощущения, несомненно, очень рано накапливаются у ребёнка. Стоит оставить его свободным от пелёнок, как он производит разнообразные движения руками и ногами /12. С.84/.

Первоначально работа памяти в очень малой степени проявляется в узнавании отдельных лиц и предметов. Узнавание – простейшая работа памяти, но она у ребёнка предполагает целый комплекс признаков. Любопытен в этом отношении случай с ребенком, который не мог признать свою няню, отлучившуюся на несколько дней. Пока перед ребёнком выступали отдельные признаки (няня брала дитя на руки, пела ему), он не мог признать её, когда же все эти признаки выступили совместно (няня, взяв дитя на руки, стала петь), получилось соединение зрительных, слуховых и мускульных восприятий и ребенок узнал няню /12. С.86/.

В течение первого года жизни развивается способность к запоминанию отдельных восприятий, и ребенок узнаёт отдельные слова. /12. С.86/

Отвечая на вопрос: “Переживают ли дети в течение первого года страх?” – отец Василий говорит: “Все наблюдатели (учёные) сходятся в положительном ответе на этот вопрос. Расхождения касаются лишь первых месяцев жизни, относительно которых иные исследователи полагают, что в это время дети не испытывают страха”. Дети боятся темноты, незнакомых людей, боятся одиночества, иногда – некоторых животных /12. С.89/.

В этот период ребенок погружен в самого себя, занят своими желаниями, чувствами. Это явление называется эгоцентризмом – естественным сосредоточением маленького существа на самом себе. Эгоцентризм усиливается вниманием к ребёнку окружающих людей: дитя привыкает к нежному и ласковому отношению. Если не обращать внимания на него, оставить его одного – дитя почувствует “обиду”. Нередко у ребёнка очень рано проявляется зависть и ревность, особенно, если всё внимание от него обращается к другому ребёнку. Дети очень чувствительны уже после 6 – 7 месяцев жизни ко всякому уязвлению своего самолюбия. Они настолько привыкают к нежному вниманию и ласке, что если это сменяется строгим голосом, то реагируют очень болезненно. Дети нередко очень долго сохраняют к “обидчику” неприятные чувства /12. С.89–90/.

 Ребенок любит находиться в окружении людей, и испытывает тяжёлое, неприятное чувство, когда остаётся один. Ко всем, кто обычно находится возле него, он относится с живой симпатией, выделяя из этой среды тех, кто больше времени отдаёт ему – мать, отца, бабушку. Чужие люди большей частью не вызывают приятных впечатлений в детской душе, нередко дети плачут при виде незнакомого лица, обнаруживают тревогу и беспокойство /12. С.90/.

При обсуждении моральной жизни у ребёнка, надо иметь в виду влияние наследственности – то, что подготавливает материал для моральной жизни и при сформировавшемся сознании проявляет “добрые” или “злые” стремления. Моральная жизнь в ребёнке начинается до формирования морального сознания. Благодаря наследственности дитя приходит в мир с целым рядом предрасположенностей, которые определяют строение личности и её активность /12. С.92/.

 Психическая наследственность проявляется в общем складе личности, в отдельных психических особенностях, вплоть до профессиональной одарённости. С другой стороны, сходство родителей и детей в их психике часто объясняется однородностью социальной обстановки и влиянием социальных условий /12. С.92/.

В течение первого года жизни в детском сознании обрисовываются перспективы духовной жизни, проступает в зачаточной форме функция оценки. Духовное зрение, по сравнению с чувственным, развивается очень медленно. Но как в первые дни жизни дитя становится способно различать свет и тьму, так проявляет и способность различать между духовно-светлым и тёмным, высшим и низшим. По реакции окружающих людей в отношении к поступкам, ребенок впервые получает материал, на котором формируется понимание хорошего и плохого /12. С.95/.

Дитя очень рано замечает, что его плач имеет влияние на окружающих. В силу этого он (равно как и крик) перестает быть “пассивно выразительным” (т. е. независимым от сознания ребенка), а приобретает “активно выразительный” характер. Ребенок, осознавая выразительную силу крика и плача, стремится их использовать /12. С.109/. Ребенок не только сам по себе кричит и плачет – он все время слышит вокруг себя звуки, которые являются сильным фактором в развитии голосовых движений. Дитя видит вокруг себя установившиеся формы речи, учится их понимать раньше, чем у него появляется само умение разговаривать. Эта связь голоса и слуховых восприятий дана ребенку в виде унаследованной предрасположенности, а личный опыт только пробуждает его к действию /12. С.110/.

  В развитии речи у детей протопр. В.Зеньковский выделяет три фазы: 1) крик; 2) лепет; 3) настоящая речь.

В первой фазе у ребенка наблюдается крик, плач и первые пробы артикуляции. Некоторые исследователи различают в первой стадии две ступени: первая ступень (первые 6 недель) – неартикулированный крик и вторая ступень (до конца первой половины года) – артикулированный крик /12. С.110/.

  В процессе артикуляции особое значение имеет плач, который музыкально богаче крика. В крике, а тем более в плаче дитя проделывает необходимую для развития голоса работу. В этой стадии имеет место самоподражание – зачаток игры. Дитя кричит или плачет иногда как бы в целях упражнения голоса, оно просто повторяет одни и те же движения, при этом происходит развитие голосового аппарата /12. С.111/.

   Рядом с криком и плачем постепенно выступает новая форма производства звуков, которую принято характеризовать словом “лепет”. Фаза лепета длится приблизительно от 3-го до 9 – 12 месяца, а иногда и дольше. Она охватывает все те формы производства звуков, которые предшествуют появлению настоящих слов. Во время лепета дитя овладевает почти всеми звуками языка. Звукосочетания еще лишены “значения”, однако не следует забывать, что уже в период лепета у ребенка имеются “слова”, то есть с конкретными звукосочетаниями соединяются те или иные “значения”. Такие звуковые комплексы, не имеющие определенного контура, обладают своим “значением”, и это дает право говорить о “словах лепета” /12. С.111/.

  Как вторая стадия начинается при незавершенности первой и некоторое время существует параллельно, так и в третью стадию развития речи дитя вступает еще в продолжение второй. Новым является подражание тем звукам, которые ребенок слышит вокруг себя, и это становится постепенно все более сильным и влиятельным фактором в развитии речи /12. С.112/.

   Предвестником третьей фазы в ее развитии является еще один очень важный процесс: “понимание” речи, когда дитя постепенно вживается в окружающую языковую среду, приучается к тому, что эти звуковые комплексы нечто означают /12. С.113/.

    Третья фаза – фаза членораздельной речи или “настоящих” слов начинается между 9 и 18 месяцами /12. С.113/.

 Речь первоначально обслуживает эффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих человеческой мысли, развивается медленно. Лишь к 5 – 6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, возникающим в детской душе /12. С.64/. К 7- ми годам язык ребенка становится настоящим орудием мысли.

В ребенке наблюдается импульсивная активность, включающая движения, совершаемые детьми без всякого внешнего стимула и не регулируемые сознанием для достижения определенной цели. Это объясняется тем, что в человеческом организме скапливается энергия, ищущая своего выхода. Хотя такие движения не связаны с какой-либо определенной целью, однако они занимают очень важное место в развитии ребенка. Дитя всегда испытывает чрезвычайную потребность в них. В этом заключается психическое значение игр: дитя совершает движение не в силу внешних раздражений или сознания цели, а ради чистого удовольствия /12. С.100/.

   Движения ребенка очень рано являются выразительными, поэтому окружающие люди по ним могут догадываться о состоянии ребенка и его потребностях.

    Когда дитя учится ходить, в нем с полной ясностью выступают все черты волевого внимания, и это убедительно говорит о том, что волевая регуляция просыпается раньше. Вместе с пробуждением воли начинается интенсивный процесс овладевания органами тела, всей системой доступных движений. Между 9-12 месяцами совершается глубокий перелом в жизни ребенка, в его физическом и психологическом развитии. Дитя перестает кормиться грудью, оно уже свободно от пеленок, со всех сторон сжимающих его, и начинает самостоятельно двигаться /12. С.107/.

В развитии пространственной ориентации у детей В.В.Зеньковский выделял три фазы: 1) пространство губ; 2) пространство рук; 3) “далекое” пространство – пространство глаза ( первые две фазы характеризуются иногда как “пространство хватания”) /12. С.227/.

В течение первого года жизни ребенок видит перед собой определенный пространственный порядок, но это видимое пространство для него является далеким и неясным. Понятно лишь то пространство, в котором он находится и может коснуться рукой окружающих предметов. Первоначально, при слабом развитии осязательного опыта, он особенно доверяет осязательным ощущениям губ – и оттого окончательное знакомство с предметом возможно лишь тогда, когда предмет попадает в “ пространство губ”. Для ребенка является совершенно необходимым взять в рот всякую отдельную вещь. Предпринимаемое для этого хватание постепенно раздвигает область знакомого и ясного пространства, и ребенку бывает достаточно коснуться предмета рукой. Не следует забывать, что все это время “далекое” пространство существует для ребенка как какая-то темная и неясная глубина. По мере того, как развитие памяти облегчает узнавание различных предметов окружающего мира, “далекое” пространство (пространство глаза) все чаще становится ясным и знакомым /12. С.228/.

“Любопытно то, – говорит о. В.Зеньковский, – как дитя научается различать правую и левую сторону вокруг себя” /12. С.228/. Сами названия “правый” и “левый” медленно запоминаются детьми. Практически же различать правую и левую руки они учатся очень рано. С раннего детства у них проявляется предпочтительное употребление правой руки, приблизительно лишь 2 % оказываются левшами /12. С.228/.

 Оценка расстояния дается только в двигательном опыте и развивается очень медленно. Оценка близких расстояний, связанных с простейшими движениями, появляется рано благодаря остроте глазомера и развивается очень быстро. Совсем иначе обстоит дело при оценке дальних расстояний.

Уже на втором году жизни дети узнают на фотографиях известных им людей. Для них очень долго картины являются такими же “реальными предметами”, как и то, что они изображают /12. 229/.

Для ребенка долгое время существует лишь ясное сознание настоящего, и какая-то неопределенная перспектива будущего, к которому относятся желания и планы, а также темная глубина прошлого. Лишь в середине третьего года он начинает употреблять слова “сегодня”, “вчера”, “завтра”. А в начале шестого года отмечается впервые правильное сознание временных отношений между “вчера”, “сегодня” и “завтра” /12. 229/.

В течение первого года жизни происходит развитие эмоционального и зачатков волевого внимания. В играх, в работе органов чувств и органов движения ребенок пробует управлять своим вниманием. Обычно оно характеризуется подвижностью, легкостью перехода от одного предмета к другому. Это свойство несколько ослабевает к концу раннего детства, ребенок становится более внимательным и не так уже поддается взрослым, если они хотят отвлечь его от чего-либо /12. С.232/.

Второй отличительной чертой детского внимания является его преимущественно внешний характер: внимание ребенка полностью занято внешним миром, он не прислушивается даже к своим болям, и только когда эти боли достигают силы, начинает плакать. Внимание ребенка больше обращено к поверхности явления, чем к его смыслу /12. 232/.

“На основании внешних наблюдений, – говорит В.Зеньковский, – мы сможем установить наличие образов воспоминания у детей уже во второй половине первого года жизни”. Важно отметить, что людей ребенок узнает быстрее, чем вещи /12. С.236/.

“Вообще говоря, – замечает он, – мы сохраняем мало воспоминаний из раннего детства, потому, что в нас исчезает симпатический отзвук на ранние воспоминания – они, собственно говоря, не нужны, не понятны и не интересны. Вместе с тем наше отношение к миру, к людям совершенно меняется – мы навсегда теряем большую беззаботность, в душу нашу внедряется трезвое чувство действительности, и только в играх мы на время снова становимся детьми” /12. С.236/.

Настоящие свободные образы воспоминания встречаются у детей в начале второго года жизни. Отдельные события, чем-либо обратившие на себя внимание детей, вспоминаются ими на втором году жизни лишь в течение нескольких дней. В продолжение третьего года жизни диапазон воспоминаний увеличивается до нескольких месяцев, а иногда они запоминаются на всю жизнь. Полное развитие этого качества достигается уже на четвертом и пятом году, к этому времени яснее становится сознание времени /12. С.237/.

Всем известна легкость с какой малые дети могут запоминать стихи. Психолог Штерн дает примеры из практики со своими детьми: трехлетняя девочка без ошибки могла воспроизвести 146 строк стихотворения; четырех- пятилетние дети без труда заучивают стихотворения в двести и более строк. Конечно, заучивание имеет моторно-слуховой характер, оптические впечатления не играют еще никакой роли. В.Зеньковский говорит: “Я думаю, что развивается не память, как сила удерживания, а техника запоминания и воспроизведения. Отметим прежде чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей: за исключением отдельных случаев число словесных ассоциаций у детей бывает не выше 2 %, в то же время как у взрослых они занимают очень значительное место” /12. С.237–238/.

Ранее детство является золотым временем для эмоциональной жизни, так как дети испытывают полную социально-психологическую свободу в выражении своих чувств, что является условием развития эмоциональной сферы. Природа, люди, вещи – все это привлекает и манит к себе ребенка, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс, наполняет радостными переживаниями. Хотя дитя и занято в это время внешним миром, который привлекает к себе его внимание, но этот интерес еще не одушевлен настоящей любознательностью. Ребенка интересует мир не таков, каков он есть на самом деле, а таков, каким он кажется: разделение действительного и воображаемого лишь назревает, принимается как нечто фактическое, которое не мешает ребенку в его свободном “мифотворчестве”. Для правильной оценки детских радостей и горестей надо, однако, иметь ввиду, что они переживаются глубже, чем взрослыми потому, что детское сознание узко, память слабо и мало окрашивает то, что приносит жизнь: дитя живет моментом. Ребенок не знает продолжительных радостей или горестей, но зато отдается им всей полнотой своего существа /12. С.124–125/.

“Здесь, в этой глубине и узости чувств,– замечает о.Василий,– лежит причина эмоциональной подвижности ребенка: дитя как бы выпивает до дна чашу радости и скорби и переходит к новому чувству, легко забывая о прежнем. Но власть момента в детской душе, создавая эмоциональную подвижность, делает ребенка психически уязвимым, беззащитным. Отдаваясь всецело, всем существом своему чувству, дети переживают свои горести как настоящие трагедии” /12. С.124-125/.

В.Зеньковский обращает внимание на то, что всякое неосторожное, неумелое прикосновение заставляет ребенка замкнуться в себе. Иногда взрослые, даже не подозревая об этом, наносят тяжелые раны детской душе, и тогда дети переживают глубокую, часто ими не осознаваемую, но тем более губительную для души драму /12. С.126/.

Нередко ребенок проявляет нетерпеливость и хочет от взрослых, чтобы они поиграли с ним. Когда родители, занятые серьезным и трудным делом, в досаде и скверном расположении духа отвечают грубо ребенку, то он замолчит, уйдет в себя, и этот грубый тон может оборвать нежную нить, соединявшую сердце малыша со взрослыми, и он никогда уже не подойдет к ним с былой простотой и доверчивостью /12. С.126-127/. Психологи О.Дьяченко и Е.Лаврентьева считают, что если родители хотят вырастить человеческую личность, они должны максимально использовать возможности общения: сделать эти минуты радостными для обоих сторон. У взрослых много забот, они не всегда могут контролировать своё настроение. Но дети всегда думают, что недовольство взрослых вызвано ими. Не понимая, чем они заслужили “немилость”, или начинают капризничать, или, в худшем случае, чувствуют себя ненужными, нелюбимыми /19. С.1/.

У некоторых родителей сложилось убеждение относительно того, как нужно реагировать на капризы малыша: “Покричит, покричит и перестанет, не надо обращать внимания”. Однако, неуклонное следование такому принципу может привести к нежелательным последствиям. Действительно, покричав, покапризничав, ничего не добившись, ребёнок замолкает. Но потом не надо удивляться тому, какими становятся дети. Взрослые ждут от них сочувствия и не получают, хотят узнать, что с ними происходит, а дети молчат. Об этом следует помнить, не забывая, однако, о правиле “золотой середины” – крайности в воспитании губительны для формирования черт личности /19. С.1–2/.

Те родители, которые заласкивают, изнеживают своего ребенка, не давая ему проявить минимальное усилие, жертвование своих интересов, должны чётко представлять к чему это приводит: к эгоизму, инфантилизму, самолюбованию. И наоборот, – ребенок выросший в обстановке муштры, повышенной требовательности, тоже получает свою долю “искривлений” характера, эта суровость приводит к ожесточению /19. С.2/.

Взяв за основу свободу ребенка в проявлении своих чувств и желаний, В.Зеньковский, ссылаясь на П.Ф.Лесгафта, разделяет детей на шесть типов, которые объясняют условия психологического созревания ребенка в раннем детстве: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый и угнетенный /12. 127-128/.

Проявлению лицемерия наверняка способствовали ложь и неискренность со стороны старших людей, окружающих ребенка. Честолюбца родители хвалебными словами, подарками и всякими поощрениями приучали действовать только с эгоистической целью. Дома он наблюдает беспричинную важность и надутую чванливость /47. С.73/.

Развитию добродушного типа способствуют тихая и спокойная жизнь в семье с любящей матерью, отсутствует наказание, полная свобода, внимание и удовлетворение разумных просьб. Ему ничего не навязывают, не втолковывают, доходчиво отвечают на все его вопросы, а в случае незнания прямо признаются в этом, не отделываясь непонятными отговорками и не прогоняют его без всякого объяснения. В умственном и нравственном развитии этот тип занимает более высокое место в типологии по сравнению с другими типами /47. С.73-74/.

Однако если не способствовать развитию у такого ребенка настойчивости, волевых качеств личности, он постепенно потеряет интерес к умственной деятельности. В добродушном типе ярче всего видны хорошие человеческие качества: побольше настойчивости и энергии в борьбе с препятствиями – и он из мечтателя и идеалиста сможет превратиться в деятельную личность /47. С.74/.

Остальные четыре типа относятся к детям, не знающим свободы в развитии своей личности /12. С.128/.

Мягко-забитый тип появляется в тех семьях, где всякая деятельность ребенка предупреждается, для него все готово, он никогда не распоряжаетсясамостоятельно своим временем, и его не учат рассуждать. Честолюбивая или раздражительная мать, не терпящая никаких возражений, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угождением сделать их послушными “умниками”. У ребенка нет инициативы, потому что его жизнь заранее регламентирована: ему постоянно говорят, что делать, куда идти, а вместо ответов на вопросы велят, чтобы он не шумел и не рассуждал, а был умницей. Его умственная деятельность и волевые проявления не получают своего развития /47. С.74/.

Причины возникновения злобно-забитого типа – запрещение рассуждать, частые наказания и несправедливое отношение. Злая и раздражительная мать постепенно ограничивает его действия, находя их нехорошими и неверными. Она считает, что ребенка не следует баловать, а главное – не пропускать ни одного его проступка без наказания. Иногда ребенка бьют. Взрослые действуют под влиянием собственного раздражения, не осознавая последствий своих поступков /47. С.74/.

У ребенка угнетенного типа любящая, трудолюбивая, мягкая по характеру мать, живущая в нужде. Лишения приводят к тому, что он приучается бороться с трудностями и настойчиво их преодолевать. Это в основном небогатые семьи, в которых взрослые лишают себя всего ради детей и, как правило, не жалуются, не выражают недовольства, а весь свой досуг проводят с ребенком, беседуют с ним и внимательно относятся к его потребностям. Поэтому он рано взрослеет, привычку к труду усваивает первоначально как подражание взрослым, и это становится его потребностью. Много времени он проводит в одиночестве потому, что в семье все работают. Так как ребенок угнетен обстоятельствами жизни, у него нет условий для более широкого умственного развития. Он мало играет, и у него нет времени, чтобы спокойно поразмышлять над явлениями жизни. Самооценка его занижена, и он не находит у себя никаких талантов и способностей /47. С.74./.

 Подводя итог В.Зеньковский считает, что все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психической обстановки для здравого развития эмоциональной жизни ребенка. Всякое давление, принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные, губительно действует на его душу; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души и формируют болезненные воспоминания /12. С.129/. Эти детские “комплексы”, сформировавшиеся в ранний период жизни, потом надолго укореняются в сознании и подсознании человека и, как правило, определяют те психологические проблемы, которые затем ему придется преодолевать во взрослом состоянии /31. С.1/ .

Психолог И.Н.Мошкова, на основании трудов протопр. В.Зеньковского, дает целый ряд советов и способов подхода к детям в различные периоды их жизни.

Для того, чтобы войти в контакт с ребенком, не надо его ни о чем спрашивать напрямую, лучше всего предложить ему во что-нибудь поиграть. В этой игре наблюдательный взрослый человек всегда сможет увидеть признаки дисгармонии эмоционального состояния или подавленного душевного страдания ребенка. Планомерно развивая сюжет игры, взрослый человек может помочь ему справиться с травматическими чувствами и восстановить отношения с окружающим миром. Рядом с маленькими детьми взрослый сам должен стать немножко ребенком, пробуя освоить все, что умеет и любит делать малыш: петь, читать стихи, придумывать сказки и истории, рисовать и лепить из пластилина /31. С.2/.

 Благодаря накоплению ярких эмоциональных впечатлений, от соприкосновения с окружающей действительностью у ребенка происходит бурное развитие воображения и фантазии, на основе которых развивается способность к игре. Причем, в способности воображать и фантазировать, выявляется не столько стремление оперировать образами, сколько активность человеческого духа, который стремится охватить окружающий мир и привести его к состоянию целостной картины бытия. В. Зеньковский считает, что детским играм присуща поразительная “наивная серьезность”, которая соотносится с развитием чувства, выражающего устойчивое отношение человека к окружающему миру. В этом возрасте ребенку присущ наивный эгоцентризм: он принимает свое субъективное “Я” за точку отсчета и, исходя из этой позиции, строит свои умозаключения (“моя мама”, “мой дом”, “моя игрушка” и т.д.). Постепенно в игре происходит необходимая координация субъективной позиции с позициями других людей, и возникают предпосылки для ролевой игры “по правилам”. Дети играют всегда “в человека”, и их игры служат средством вживания во всю полноту человеческих взаимоотношений, свойственных социальной жизни. Тем самым характер социального окружения через игры отображается в детской душе как в некоем “правдивом зеркале” и формирует главные, базовые интуиции и социальные “установки” ребенка /31. С.1/.

В процессе игры он смотрит на игрушки и на объекты игры как на реальные предметы. Особенность детских игр состоит в неразрывности реального и воображаемого. Однако, постепенно создается особая “сфера игры”, от которой отделяется сфера реальности.

Дети не могут равнодушно смотреть на животных, особенно на маленьких (щенят, котят, на птичек) и непременно хотят взять их в руки, вообще коснуться их. То, что эти маленькие существа пищат, оказывают сопротивление, барахтаются, только повышает удовольствие игры /12. С.134/.

  Нередко дети беззаботно и весело играют в дни горя, болезней и напряжения. Это есть естественный и необходимый факт в их психическом созревании. Если бы дети не были погружены в свой детский мирок, то это могло бы иметь самое губительное последствие для их нежного существа, которому предстоит еще расти и расправлять свои силы. “Дитя в это время должно жить для себя, – говорит о.Василий, – а позже придет и для него время неразрешимых задач, мучительных дум” /12. С.136/.

   Когда дитя заканчивает свой грудной период, социальная среда, в которой оно доныне вращалось, естественно расширяется; в детских играх начинают проявляться социальные инстинкты, которые становятся средством ориентации в социальной среде. К пятому – шестому году жизни проступают признаки того, что ребенку уже мало семьи, что ему тесно в ней, начинает проявляться чрезвычайный интерес к сверстникам. Тот психический “уход” из семьи, который обыкновенно имеет место на 8 – 9 году жизни, подготовляется уже на краю раннего детства /12. С.146/.

  В.Зеньковский отмечает, что на границе раннего и позднего детства встречается явление, названное “детским романтизмом”. Девочки 5 – 8 лет, а мальчики 6 – 9 обнаруживают склонность к романтическому обожанию, к настоящей “влюбленности”. Кокетство девочек, начинающееся иногда под влиянием среды уже к пяти годам (девочки вертятся перед зеркалом, примеряют разные платьица, надевают ленточки и т.д.), является прежде всего игрой /12. С.155/.

 Понятие стыда приобретает для детского сознания моральный смысл приблизительно к концу раннего детства. До этого времени стыд, начиная с первичной застенчивости, лишен морального содержания для самого ребенка. Только тогда, когда уже организовалось субъективное самосознание, возможно действие стыда в сторону развития морального сознания /12. С.162/.

              2.1.2. Второе детство (до 10 – 11 лет)

Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если сравнить эти два периода в целом, различие выступает с полной ясностью. Во всех сторонах детского существа наступает некоторый перелом, иногда не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двумя периодами детства.

Вместе с развитием речи такой же высоты достигает развитие внимания,
памяти, и особенно мышления.

Интересны эксперименты, проведенные психологом Бине, который, предлагая детям несколько картин, спрашивал: “Что нарисовано на картинке?”. На первой ступени (до 7 лет) дети просто перечисляют изображенные предметы: во второй – дети уже описывают, то есть рисуют словами картину, вносит в описание элемент действия, наконец, на третьей стадии (около 15 лет) ребенок уже “толкует” картину, то есть стремится раскрыть ее смысл и идею. К 7 годам в восприятии окружающего мира замечается характерный перелом: дети не только воспринимают предметы, но и замечают внутреннюю их связь и зависимость /12. С.64/.

Новая установка в отношении к миру определяется тем, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает “насамделешный” мир, мир “сам по себе”; независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий приспособления к себе. Отсюда рождается интерес к действительности, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы называем “познанием”. Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма – она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир, и дитя вступает в свои “годы учения”. Оно хочет знать и проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу /33. С.74/.

На данном этапе развития ребенок выходит в сферу интеллектуального познания окружающего мира и его практического освоения. В этом возрасте ведущей формой деятельности становится учение. В структуре личности ребенка начинает доминировать интеллект: стремление мыслить, строить умозаключения и выводы. Первоначально собственные суждения ребенка целиком базируются на усвоенных правилах и шаблонах, заимствованных у взрослых. Этот “социальный разум” детей младшего школьного возраста превращает их в маленьких “правдоискателей”, стремящихся докопаться до истины. Дети в этом возрасте очень подвержены влиянию авторитета /31. С.2/. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории живые образцы, которым оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередко зарождаются “программы” будущей жизни.

Это неустойчиво, скоро проходит и забывается. Дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способности социального творчества.

Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом, уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее – все это вне-субъективно. Основная установка детства подготовка к самостоятельной деятельности, принимает форму “приспособления”, “изучения”, “сознательного подражания”, “мечтательного” построения будущего /33. С.75/.

Боязнь ослушаться, стать нарушителем или виновником гнева авторитетно