Контроль знаний студентов дневного обучения

Изложенные выше сущность и цели контроля знаний студентов в своей основе одинаковы по всем дисциплинам. Однако специфика содержания различных социально-экономических, юридических и других наук порождает определенное своеобразие как форм контроля, так и методики их осуществления.

Наиболее заметные особенности наблюдаются в практике текущего контроля, формы которого довольно многообразны. Одни из них являются «фронтальными», то есть охватывают весь состав студентов (зачеты, курсовые работы и т. п.), другие проводятся выборочно (индивидуальные собеседования, проверка конспектов и др.): одни применяются всеми кафедрами, другие–преимущественно юридическими кафедрами (коллоквиумы, зачеты по знанию нормативных документов), третьи–главным образом или исключительно кафедрами социально-гуманитарных дисциплин (контрольный опрос в начале занятия, летучки, контрольные письменные работы, задачи и др.).

Одни формы текущего контроля являются обязательными, то есть предусмотрены учебным планом вуза (зачеты, коллоквиумы, курсовые работы, контрольные работы, сдача спортивных нормативов и т. п.), другие проводятся по инициативе отдельных кафедр или преподавателей (индивидуальные беседы, контрольный опрос, письменные летучки на занятиях, домашние задания и т. д.).

Остановимся кратко на некоторых наиболее распространенных формах текущего контроля знаний студентов.

Индивидуальные беседы со студентами проводятся во внеучебное время с целью проверки систематичности и качества самостоятельной работы, степени усвоения изучаемого (программного) материала. Такие беседы сопровождаются или завершаются консультациями, советами для последующей самостоятельной работы.

Контроль на семинарских занятиях. Главная цель семинарских занятий–систематизация, углубление и закрепление знаний студентов путем коллективного творческого обсуждения основных вопросов темы. В то же время, как показывает опыт, семинары являются важной формой контроля содержания и качества учебы студентов. Здесь проверяются их знания, раскрываются положительные стороны и недостатки самостоятельной работы. Семинары дают возможность направить работу студентов на изучение слабо усвоенных вопросов, оказать им необходимую помощь и тем самым проводить обучение и воспитание конкретно и целеустремленно.

Многие преподаватели после групповой установочной консультации по теме семинара осуществляют контроль подготовки студентов к занятию путем индивидуальных бесед, проверки конспектов и т. д. Проверяются своевременность и степень изучения учебной литературы, рекомендованной к семинару, отдельным студентам даются индивидуальные задания.

В ходе проведения семинара преподаватель повышает его контрольные функции, в частности, путем сочетания принципа добровольности в выступлениях с периодическим вызовом студентов. Но делается это с педагогическим тактом, в порядке вовлечения в дискуссию. Преподаватель заранее планирует, кого и когда он обязательно вызовет с целью контроля. Причем полезно вызывать не только так называемых «молчальников», но и активистов. Разнообразие форм привлечения студентов к активной работе семинара побуждает их готовиться по каждому из вопросов плана, стимулирует более серьезную самостоятельную работу, повышает ответственность, не позволяет успокаиваться после своего выступления.

Контрольная функция семинара состоит также в борьбе с элементами начетничества, школярства. Преподаватели стремятся выяснить, как студент понимает употребляемые им научные понятия или теоретические положения, просят доказать их, сделать выводы из сказанного, увязать изучаемый материал с практикой будущей деятельности. Практикуется также постановка перед аудиторией дополнительных вопросов, на которые нет прямых ответов в учебном пособии или лекции и которые требуют творческого осмысления всего изученного. Иногда даже простая перефразировка, то есть постановка вопроса в измененном виде по сравнению с книгой или планом семинара, дает возможность проверить самостоятельность мышления, степень усвоения существа проблемы, активизирует студентов, приучает их рационально группировать материал, выделять в нем главное, обнаруживать связь и взаимозависимость отдельных вопросов. Преподаватель проверяет на семинаре, насколько свободно и аргументировано студенты излагают свои мысли.

Кафедры, подводя итоги проведения семинаров по определенной теме во всех учебных группах, получают обильный материал об уровне подготовки студентов, делают выводы для своей работы.

Контрольныесобеседования (коллоквиумы). Это форма рубежного контроля и проводится кафедрами два-три раза в семестр для подведения итогов текущей успеваемости. Они преследуют цель оперативного влияния на успеваемость студентов в течение всего семестра, включены в тематические планы и предусматриваются расписанием занятий. На коллоквиум выносится ряд тем или определенный раздел программы дисциплины. На собеседовании присутствует вся группа.

Контрольные собеседования проводятся, как правило, в форме устного опроса студентов. Вопросы ставит преподаватель по своему усмотрению, однако кафедры обычно разрабатывают ориентировочный вопросник, который охватывает все основное содержание тем, выносимых на контрольное собеседование.

В отличие от семинарских занятий на коллоквиуме практикуется вызов студентов и значительно реже–их добровольные выступления. С целью активизации занятия вопрос предлагается всей группе, а для ответа вызывается один студент. Остальные могут выступать с дополнением или уточнением ответа своего товарища. Вопросы даются не вразброс, а последовательно, в порядке логического раскрытия каждой темы.

Преподаватели на контрольных занятиях практикуют и письменные задания студентам. Целесообразность данной формы объясняется тем, что не всегда оказывается возможным опросить устно в течение 4 часов группу в 20–25 человек. Кроме того, выполнение таких заданий дает возможность студентам приобрести навыки письменного изложения ответа на поставленный вопрос, а преподавателю проверить не только знания, но и стиль изложения, грамотность студентов. Для выполнения работы отводится от 1 до 2 часов, в зависимости от объема и сложности темы.

В конце занятия преподаватель подводит итоги коллоквиума, объявляет оценки ответов каждого студента по 4-балльной системе, дает общую оценку уровня подготовки студентов, отмечает достоинства и типичные недостатки ответов, высказывает рекомендации по дальнейшей самостоятельной работе. Студенты, получившие неудовлетворительные оценки, подвергаются повторной проверке.

Регулярно проводимые контрольные собеседования являются эффективной формой текущего контроля, они стимулируют планомерную самостоятельную работу студентов, изучение ими программного материала и обязательной литературы к определенным срокам. Анализ итогов контрольных собеседований дает возможность кафедрам, преподавателям не только лучше изучать студентов, но также проверять эффективность методов преподавания, вносить необходимые коррективы.

Письменные работы студентов. В учебном процессе с целью контроля учебы студентов применяются различные виды письменных работ:

- упомянутые выше письменные задания студентам на коллоквиумах и семинарах по различной тематике;

- письменные задания, выполняемые всеми студентами учебной группы одновременно на одну и ту же тему;

- письменные отчеты о стажировке;

- курсовые работы и т. д.

Контрольные письменные работы во время учебных занятий имеют то достоинство, что они позволяют охватить сразу всех студентов и проверить каждого из них за небольшой промежуток времени. Однородность работы, выполняемой рядом студентов, позволяет провести сравнение знаний и навыков обучающихся данной учебной группы, выявить общие, типичные недостатки и ошибки, а также недостатки, присущие только отдельным студентам.

Специфической является также так называемая летучка–внезапная контрольная письменная работа по какому-нибудь одному вопросу или разделу курса. Все студенты учебной группы выполняют такую работу одновременно, в строго ограниченное время (15 - 20 минут, иногда 1 - 2 часа). По результатам работы можно судить о сообразительности студентов, прочности их знаний, глубине оперативного мышления, способности быстро реагировать на созданную обстановку и принимать обоснованное решение. После проверки письменные работы с выставленной оценкой и указанием имеющихся ошибок возвращаются студентам. Письменные работы являются весьма эффективным средством контроля и приносят большую пользу самим студентам и кафедрам.

Зачеты - традиционная форма контроля. Они проводятся по всем дисциплинам. В тех случаях, когда зачеты принимаются в ходе семестра и имеют целью проверить текущую успеваемость студентов или качество выполнения ими практических работ, они по своему характеру приближаются к формам текущего контроля. Если же зачеты проводятся в конце семестра, по одному из завершенных разделов того или иного курса, они играют роль периодического, или рубежного контроля (между текущим и итоговым).

Наконец, зачеты могут носить и характер итогового контроля, когда они принимаются по всему курсу, если по нему не предусматривается экзамен. В соответствии с существующим положением преподавателю предоставляется право выставить зачет без специального опроса студентам, показавшим глубокие и прочные знания во время текущего и рубежного контроля знаний. Студенты, не сдавшие зачетов, установленных учебным планом на тот или иной семестр, к экзаменационной сессии не допускаются.

Зачеты проводятся путем индивидуального опроса студентов, собеседования с ними. Одни преподаватели дают студентам вопросы и предоставляют время для подготовки, обдумывания ответа; другие–сразу, без подготовки начинают собеседование со студентом по существу поставленных вопросов. Иногда зачет принимается в присутствии всей учебной группы, но вопросы задаются персонально. Зачеты по лекционным курсам, не выносимым на экзамен, по своему характеру и уровню требований приближаются к экзаменам.

Большинство преподавателей свободно владеет различными приемами проведения зачетов, учитывая специфику предмета, особенности отдельных студентов и т. д.

Однако в осуществлении этой формы контроля есть и существенные недостатки. У некоторых студентов наблюдается недостаточно ответственное отношение к зачетам. Они «мотивируют» это тем, что «на зачетах не ставятся оценки в баллах: здесь и “натянутая” тройка, и пятерка–все одно и то же». Такое отношение к зачетам порождено, вероятно, тем, что отдельные преподаватели сами недооценивают эту форму контроля, не предъявляют необходимой требовательности на зачетах. При проведении зачета в присутствии всей учебной группы допускаются элементы формализма, торопливости. Такой «зачет» превращается, по существу, в «беглое» классно-групповое занятие, на котором индивидуальная ответственность студентов снижается. Недостаточно опытные преподаватели не всегда умеют правильно определить, когда ставить «зачтено», а когда и «не зачтено», не всегда различают методику приема зачетов и экзаменов.

Все это говорит о том, что необходимо повышать роль зачетов в общей системе контроля, совершенствовать методику их проведения и более требовательно относиться к студентам.

Экзамены–основной вид итогового контроля за семестр и за год, заключительный этап изучения всей дисциплины или одной из ее крупных частей. Главная задача экзаменов состоит в выяснении и объективной оценке глубины и прочности знаний и практических навыков студента, самостоятельности его мышления, умения анализировать и обобщать, делать правильные практические выводы.

Известно, что успех экзаменов решается всем процессом учебных занятий, самостоятельной работы студентов, организацией текущего контроля в течение семестра и всего учебного года. Поэтому можно сказать, что подготовка к экзаменам начинается с первых дней учебных занятий. Уже во вводной лекции преподаватели говорят об источниках изучения предмета, о методике самостоятельной работы, о том, когда и какие экзамены придется сдавать, а также о требованиях, которые будут предъявлены к студентам. Накануне и в период экзаменационной сессии кафедры и преподаватели намечают и проводят целую систему мероприятий в помощь студентам: групповые и индивидуальные консультации, обзорные лекции и т. д.

На кафедрах и в методических секциях обсуждаются вопросы методики приема экзаменов, подготавливаются экзаменационные билеты, уточняются критерии оценок.

Говоря о подготовке кафедр к экзаменам, необходимо остановиться на одном вопросе, который хотя и не является определяющим, однако имеет серьезное значение. Как бы адекватно программе ни были составлены билеты, они не могут охватить всех, даже существенных, вопросов. Поэтому не случайно идет спор–давать или не давать список основных экзаменационных вопросов студентам. Одни говорят, что давать не надо, так как это, мол, приводит к зубрежке, студенты не работают по программе, а стремятся подготовить ответы лишь на экзаменационные вопросы. Большая часть кафедр считает необходимым знакомить студентов с экзаменационными вопросами на том основании, что они даются в логической последовательности, отражают основное содержание программы и помогают студентам сосредоточить внимание на коренных фундаментальных проблемах курса.

Выход из этого спора, как нам представляется, может быть следующим. Нужно усилить элемент беседы в ходе экзамена, сделать его обязательным. Кафедра, готовясь к экзамену, составляет не только билеты, но и подготавливает список дополнительных вопросов, которые вместе с билетами охватывают весь объем программы. Причем студенты должны знать, что на экзамене им предстоит встретиться с такими дополнительными вопросами. Их список должен помочь преподавателю выяснить не только знания, но, по возможности, и убеждения студента. В билетах данная существеннейшая сторона дела не всегда может быть отражена. Беседа должна проводиться при любом виде экзамена.

Список дополнительных вопросов облегчает его и избавляет студентов от громоздко, нечетко заданных вопросов. Это, однако, ни в коем случае не означает, что преподаватель не может выходить за рамки дополнительных вопросов или изменить их формулировку в зависимости от особенностей экзаменуемого, от хода беседы.

При подготовке к экзаменам кафедры часто сталкиваются с рядом вопросов, которые неоднозначно решаются и в методической литературе. Некоторые из них представляются несущественными и в какой-то степени надуманными, но большинство из них действительно встают перед преподавателями: сколько студентов должно находиться в экзаменационной аудитории; можно ли разрешать пользоваться программой; следует ли разъяснять на экзамене те или иные вопросы, которые недостаточно глубоко поняты студентом; сколько времени необходимо расходовать на экзамене на выслушивание каждого студента; нужно ли задавать дополнительные вопросы хорошо отвечающему студенту и др.

Если экзамен ведется традиционным образом, то все вопросы требуют соответствующего ответа. В аудитории (учебном кабинете), где проводится экзамен, должны быть:

- программы учебной дисциплины;

-  экзаменационная ведомость;

-  комплект экзаменационных билетов;

-  перечень вопросов экзаменационных билетов с указанием номеров билетов;

-  практические задания и задачи для письменных работ;

-  необходимые справочники, карты, таблицы, и др.

В аудитории могут одновременно присутствовать не более пяти экзаменующихся. Для подготовки к ответам студентам отводится не более 30 минут. По окончании ответа на вопросы билета экзаменатор может задавать студенту дополнительные и уточняющие вопросы в пределах учебного материала, вынесенного на экзамен. Поскольку экзамен есть не только форма контроля, но и продолжение процесса обучения, познания, воспитания, то разъяснение недостаточно глубоко понятых студентом вопросов, особенно принципиального характера, может быть необходимым.

Остается рассмотреть еще один вопрос, вокруг которого идут споры: следует ли освобождать от экзаменов студентов, которые активно работали в течение семестра, выступали с докладами на семинарах и теоретических конференциях.

Многие преподаватели считают, что освобождение от экзамена есть положительная форма стимулирования, которая активизирует студентов при подготовке к семинарам, привлекает их к участию в теоретических конференциях, в работе научных кружков.

Если бы речь шла об отдельных фактах, то вряд ли бы имело смысл обсуждать этот вопрос. К сожалению, сейчас уже можно говорить о массовом характере этого явления. Между тем в гуманитарных вузах студенты, освобожденные от курсовых экзаменов с оценкой «отлично», на государственных экзаменах часто обнаруживают далеко не отличные знания, в лучшем случае «хорошо», а иногда и «удовлетворительно». Такие факты вызывают отрицательное отношение к освобождению студентов от экзаменов.

В подобной практике присутствуют два отрицательных момента:

- недооценка роли экзамена как завершающего этапа обучения и познания, в подготовке к которому студент овладевает предметом в плане его целостного, систематического понимания;

- не умея вызвать действительный интерес к науке, часто не владея методикой проведения семинарских занятий, многие преподаватели идут по линии наименьшего сопротивления, используя стимул освобождения части студентов от экзамена, что имеет нежелательные последствия.

Раз тенденция обнаружилась, она охватывает и тех преподавателей, которые мастерски знают дело и не нуждаются в подобном стимуле. Подобная тенденция, если ей дать развиваться и дальше, приведет к обесцениванию значения экзамена. Положение по организации учебного процесса в высших учебных заведениях предусматривает обязательную сдачу экзаменов всеми студентами.

До сих пор речь шла о подготовке к экзаменам кафедры в целом. Но необходима еще и индивидуальная подготовка каждого преподавателя кафедры. Когда об этом пишут и говорят, то имеют обычно в виду, прежде всего ознакомление с результатами семинарских занятий в группах, которых он не проводил, то есть попытку составить себе представление об успеваемости, добросовестности, дисциплинированности и способности студентов. Все это весьма существенный момент.

Но есть еще один вид подготовки–психологический. Преподаватель настраивает себя, готовится к труду напряженному, утомительному, требующему большой нервной отдачи. Он стремится быть внутренне готовым ко всяким случайностям на экзамене. Он не имеет права прийти на экзамен в плохом настроении и настраивает себя на доброжелательный, спокойный тон.

Перед каждым преподавателем на экзамене встает сложная психологическая и в то же время педагогическая задача–создать определенную атмосферу общения со студентами, которая снимала бы ощущение страха, нервозности, неуверенности. А ведь эти ощущения испытывают и хорошо подготовленные студенты. Здесь огромную роль играет педагогическая культура преподавателя, его такт, умение заинтересованно и активно слушать экзаменуемого. Это большое искусство, требующее систематической тренировки, знания особенностей своей психической организации и самовоспитания.

Следует присоединиться к мнению авторов, считающих, что каждый студент имеет право быть выслушанным до конца. Преподаватель может прервать студента в трех случаях:

-  если он уже убедился, что студент обнаружил незнание принципиального вопроса, без чего не может быть выставлено положительной оценки;

-  если, наоборот, ответ был столь убедительным, что, зная отличную работу студента в течение семестра, преподаватель считает возможным поставить отличную оценку;

- если рассуждения студента надо направить в более правильное русло, помочь ему обрести более строгую логику рассуждения.

Весьма сложная психологическая и педагогическая задача возникает перед преподавателем в связи с его личными отношениями с учебной группой. Каждый преподаватель как человек не может абсолютно одинаково и бесстрастно относиться к студентам. Сами студенты ответят протестом на такое отношение. Встает вопрос, может или не может преподаватель проявлять свои симпатии и антипатии. Однозначно ответить на этот вопрос весьма трудно. Большинство педагогов считают, что сдержанность, умение скрыть свои эмоции есть высший признак педагогической культуры.

А. С. Макаренко придерживался другого, более гибкого взгляда и страстно его отстаивал. Он был убежден, что преподаватель имеет право гневаться, если перед ним нерадивый ученик. Он должен радоваться, даже наслаждаться успехом, удачей своего воспитанника и не бояться этого обнаружить. Ведь это тоже форма оценки, поощрения, быть может, в некоторых случаях более действенная, чем высокий балл, потому что здесь обнаруживается духовная связь между педагогом и объектом его воспитания, глубокая человеческая заинтересованность преподавателя в успехах студента.

Могут сказать, значит, надо признать за преподавателем право иметь «любимчиков» и «нелюбимых». Этот вопрос снимается, как только мы переходим к объективной основе осуждения нерадивого студента, а может быть, и гнева в его адрес, выраженного в правильной педагогической форме, но также и похвалы, радости, вызванных прекрасным, оригинальным ответом. Как первое не будет обижать, так и второе не будет портить, если такая реакция справедлива, выражая итог, оценку труда студента за семестр, а иногда за весь учебный год.

Как уже говорилось, принципиальное значение имеют высокая требовательность преподавателя, правильное применение критериев оценок на экзаменах.

Какие знания, навыки студент должен показать и приобрести на экзамене? Какой уровень знаний должен быть признан достаточным и оцененным положительно, а какой–недостаточным и оцененным как неудовлетворительный? Каковы могут быть градации положительных оценок в зависимости от разного уровня знаний и каковы критерии той или иной оценки на экзамене? Все эти вопросы очень принципиальные, ибо проверка и оценка знаний студентов есть задача государственного значения, решение которой не допускает произвола и несогласованности.

Решение этой задачи является необходимым предварительным условием определения методических принципов подхода к проверке знаний студентов. Вряд ли было бы правильно требовать от студента такого усвоения курса, при котором он мог бы воспроизвести весь материал, содержащийся в учебнике, или хотя бы все, что было преподнесено на лекциях и изучено в ходе самостоятельной подготовки к семинарским занятиям. Вопрос может, по-видимому, стоять лишь так: что именно и сколько именно должен студент прочно усвоить из всего объема преподанных ему знаний по данному курсу? Граница, отделяющая положительные оценки от отрицательных, указана учебной программой, которая определяет обязательный для каждого студента объем знаний.

В целях определения единых подходов к организации учебного процесса в высших учебных заведениях разработаны единые критерии оценки знаний студентов.

«Отлично»–если студент глубоко и прочно усвоил весь программный материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и логически стройно его излагает, тесно увязывает с задачами и будущей деятельностью, не затрудняется с ответом при видоизменении задания, свободно справляется с задачами и практическими заданиями, правильно обосновывает принятые решения, умеет самостоятельно обобщать и излагать материал, не допуская ошибок.

«Хорошо»–если студент твердо знает программный материал, грамотно и по существу излагает его, не допуская существенных неточностей в ответе на вопрос, может правильно применять теоретические положения и владеет необходимыми умениями и навыками при выполнении практических заданий.

 «Удовлетворительно»–если студент усвоил только основной материал, но не знает отдельных деталей, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушает последовательность в изложении программного материала и испытывает затруднения в выполнении практических заданий.

«Неудовлетворительно»–если студент не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, с большими затруднениями выполняет практические задания, задачи.

При оценке знаний и практических навыков студентов по дисциплинам, имеющим утвержденные нормативы, преподаватели руководствуются ими.

Кафедры, решая задачу определения критериев оценки знаний, стремятся дать широкое и аргументированное обоснование тех требований, какие должны быть, предъявлены к студентам во время экзамена, конкретизировать эти общие требования с учетом особенностей изучаемой науки, объема учебной программы, профиля вуза и т. п.

Опыт проведения экзаменов в университете показывает, что подавляющее большинство преподавателей правильно применяет разработанные по каждой дисциплине критерии оценок и в соответствии с ними объективно оценивает знания студентов. Конечно, некоторые отклонения в ту или другую сторону (завышения или занижения оценок) иногда встречаются, поскольку во всякой оценке качества неизбежно сказываются субъективные моменты–квалификация и опытность преподавателя, уровень его требовательности и др.