Герменевтика учение педагогический гуманитарный

Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике

Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы - естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах наук.

Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности:

- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;

неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;

- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1

Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций: университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий, П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического знания.

Н.А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.

Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.

В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного, антропологического материализма и поисков в области метафизики души.

Анализируя проблему человека в историческом контексте, И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.

Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.

Между тем К.Д. Кавелин в своей работе «Задачи психологии» (СПб., 1872) утверждал, что внедрение в науки о человеке методов и выводов естественных наук повлечёт за собой социальные бедствия.

«Если миру суждено быть обновлённым, то это может совершенствоваться изнутри нас». По К.Д. Кавелину, только перестройка души может сделать человека и общество более совершенными.

На противоположной позиции стоял И.М. Сеченов, который верил в реальность изменения человека исходя из рационального, проверенного опытом знания о нём, способом понимания человека является точный детерминистский анализ. Идеи И.М. Сеченова легли в основу объективного метода в психолого-педагогической науке, в основу концепции поведения.

Противостояние идей естественнонаучного,

антропологического материализма и поисков в области метафизики души продолжилось в контексте учения И.П. Павлова, который надеялся, что исследование условных рефлексов, направленное на разработку точной науки о человеке, «выведет его (человека) из тюремного мрака и очистит его от теперешнего позора в сфере межлюдских отношений».

Вместе с тем детерминизм научного объяснения жизни человека сочетался в России конца XIX - начала XX века с поисками путей духовного самоуглубления и самосовершенствования, причём не только в науке и философской публицистике, но и в классической литературе. Наиболее ярко это проявилось в литературно-художественном творчестве Ф.М. Достоевского.

С приходом Октябрьской революции обнаружилось глубокое родство концепции поведения, учения об условных рефлексах И.П. Павлова и революционного учения. «Революция сразу усыновила новую психологию» (Л.С. Выготский). И. Ремезова и Т. Анишина пишут, что родство между идеями И.П. Павлова и социальной революцией через много лет получило на Западе следующую интерпретацию: «В 1917 году русские нуждались в принципе условного рефлекса для укрепления своей идеологии, и они сделали Павлова национальным героем. С помощью павловских принципов русское правительство предполагало изменить мир и тем самым изменить человека». Так писал Б. Скиннер, который считал, что в основании нашего государственного плана управления поведением людей лежит павловское учение.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического знания в официальной науке советского периода велось с преимущественной ориентацией на естественнонаучное объяснение человека и его деятельности с опорой на объективные методы исследования.

В дальнейшем в философии и гуманитарных науках в целом постепенно вырисовывается более определённое подразделение естественнонаучной и гуманистической (или гуманитарной) ориентации мышления в понимании и интерпретации педагогической реальности; в таблице 1 представлены характеристики названных подходов по следующим параметрам:

• уровень заинтересованности, пристрастности субъекта понимания; характер взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия;

• ведущий метод понимания человека и педагогической реальности; соотношение логики и интуиции в постижении человека;

• характер выдвигаемой в процессе понимания и интерпретации педагогической ситуации гипотезы;

• возможность использования методов количественной и качественной оценки явлений;

• роль объяснения и понимания в постижении человека; специфика понятийного аппарата.

Таблица.

Прежде всего, в безуспешности попыток подвести под общие законы и принципы процесс индивидуального развития человека; а кроме того, в стремлении установить точные количественные критерии и методы оценки и интерпретации результатов педагогического воздействия.

Серьёзнейшей помехой в познании человека и педагогической реальности в целом является недопустимое в гуманитарной сфере игнорирование особенностей субъект-субъектных отношений, точнее, принципиальное непризнание возможности отношений такого качества: по аналогии с естествознанием, педагог как субъект исследования педагогической реальности беспристрастен и «объективен», а объект педагогического воздействия (становящаяся личность) - пассивен и поставлен под контроль. Таким образом, духовное бытие человека, его уникальность и трансцендентная сущность в должной мере во внимание не принимаются.

Философски осмысляя сложившуюся в гуманитарных науках XX века картину мира, М.М. Бахтин сожалел, что несмотря на то, что научное сознание современного человека научилось ориентироваться в сложных условиях «вероятностной вселенной», не смущаясь никакими неопределённостями, умея их рассчитывать, и этому сознанию стал давно привычен эйнштейновский мир с его множественностью систем отсчёта, всё же в области гуманитарного познания продолжаются требования самой примитивной определённости, которая заведомо не может быть истинной.

Современное состояние педагогики и острая необходимость достижения не декларативной, а подлинной гуманизации педагогической науки и практики потребовали специального исследования возможностей гуманитарной парадигмы в изучении человека и педагогической действительности, в основе которой ценностно-смысловые ориентиры постижения человека человеком (homo religiosus - человек религиозный, homo artificiosus - человек творческий, homo significans - человек смыслосозидающий). Назрела необходимость сочетания рационалистической ориентации с другими формами познания.

Специальное изучение проблемы показало, что для познания и понимания в педагогике характерны многие специфические особенности, присущие гуманитарному познанию в целом. Охарактеризуем некоторые, наиболее из них существенные в соответствии с трактовкой А.С. Иванова 1:

• прежде всего, объектом гуманитарного познания выступает мир субъективных образов, смыслов и ценностей, порождаемых человеческим «Я»;

• образно-смысловая, гуманитарная (духовно-человеческая) реальность как бы «спрятана» за символами культуры (языком, литературными текстами, произведениями искусства, продуктами материальной культуры), подлежащим распредмечиванию живым человеческим сознанием;

• уяснение смыслов подразумевает наличие способности к творческому пониманию и истолкованию потаённых смыслов;

• жёстким вербально фиксированным смыслам научных терминов (понятиям) и интерсубъективным логическим доказательствам противостоит, как пишет А.С. Иванов, «текучая и слоистая стихия гуманитарных смыслов и образов, глубина и адекватность постижения которых зависят от уровня духовного развития личности познающего»;

• понятие, претендующее на одномерно-однозначное уяснение нам дано, а смысловые слои чужого «Я» в символе всегда заданы, провоцируя сознание на многомерное понимание-творение;

• гуманитарное познание, в отличие от естественнонаучного, стремящегося к истинному знанию, стремится к этической и эстетической глубине и новизне истолкования, в связи с чем творчество в гуманитарной сфере неотделимо от сотворчества;

• с помощью символов культуры наше «Я» имеет возможность вести бесконечный и всё углубляющийся диалог с другими человеческими «Я», принадлежащими другим временам и другим культурам.

Таким образом, приведённые положения могут выступать в качестве мировоззренческой базы в разработке методологических оснований новой гуманистической концепции образования, в основе которой целостное видение человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, опирающееся на органичное сочетание ценностно-смыслового и логико-гносеологического подходов, обращение не только к личности и её поведению, но и к сознанию.

В качестве теоретической базы в разработке гуманистически ориентированной концепции образования выступает богатейшее наследие отечественной и зарубежной психологии и педагогики и, в первую очередь, переосмысление в аспекте взаимопроникновения идей и положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и его научной школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского на фоне философских трудов российских учёных о природе гуманитарного познания: Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, Г.Г. Шпета, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского и др.

Гуманистической педагогике, обращенной к духовному миру человека, его личностным ценностям и смыслам жизни, созвучны многие идеи герменевтики - науки и искусства понимания, истолкования и интерпретации гуманитарных явлений, основные идеи которой представлены в трудах зарубежных классиков философии: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра и др.

Центральной проблемой герменевтики является проблема достижения понимания, затрагивающая интересы всех участников педагогического процесса: воспитуемых, их родителей, педагогов -практиков, ученых, авторов учебников.

В обыденном толковании «понимание» означает усвоение смысла чего-либо: слова, предложения, поступка, поведения, цели или мотивации. При таком подходе постигаемый смысл остаётся заданным и неизменным. Однако в герменевтике усвоение не сводится к овладению готовым заданным смыслом, напротив, понимание приводит к раскрытию новых аспектов смысла, его глубинного уровня. Понимание зависит не только от того смысла, который придал предмету понимания его автор. Интерпретатор не просто открывает готовый смысл, но привносит нечто от себя, так как подходит к предмету с определённых позиций личного опыта, своих идеалов и убеждений. В этой связи вряд ли правомерно говорить о единственно правильном понимании (Г.И. Рузавин).

Вечной как мир проблеме взаимопонимания субъектов педагогического процесса посвящены тысячи страниц специальной педагогической, публицистической и художественной литературы. Так, два столетия назад Ж.-Ж. Руссо в своём знаменитом педагогическом трактате «Эмиль, или о воспитании» писал, что у детей речи и слова имеют «иной смысл, не тот, какой мы им придаём, ... они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны».1 Заветной мечтой одного из героев М.М. Пришвина гимназиста Курымушки была «книга для понимания» как средство от «болезни непонимания», которой из века в век страдают люди по отношению друг к другу. Однако и сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории, интенсивного развития практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться,

Проблема понимания и взаимопонимания может быть рассмотрена в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации сведений (данных) изучаемой науки, их дидактической адаптации с учетом условий обучения для обеспечения адекватности восприятия информации обучаемыми. Осмысление теории обучения и воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения и воспитания также связаны с переводом языка концепций на язык живого педагогического процесса. Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления его педагогами, а также родителями, представителями непедагогических профессий, пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных представлений и инерции мышления. Между тем философы справедливо подчеркивают, что «популяризация т.е. преобразование специализированной научной информации в форму, доступную для непрофессионалов, выступает необходимым явлением духовной жизни общества, особенно современного».1

Более широкий подход к рассматриваемой теме подтверждает, что феномен понимания пронизывает все сферы межчеловеческих отношений, включая историю, политику, обмен мыслями и переживаниями, нравственные поступки и эстетические вкусы и не ограничивается проблемой популяризации знаний. Процесс понимания - это сложное взаимодействие между знаниями и представлениями, зафиксированными в текстах; речью (письменной и устной, говорящего и слушающего); субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями воспринимающего.

В зависимости от целей, которые независимо от сферы деятельности преследует её субъект (эпистемологические или прагматические), понимание может быть двух видов: понять для того, чтобы припомнить, узнать или модифицировать существующую сеть знаний (обогатить её, переструктурировать); понять для того, чтобы действовать, то есть сконструировать программу действий для получения конкретного результата.2

Как предмет научного исследования феномен понимания изучается в различных аспектах.

Так, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей. Понимать что-либо - значит иметь мысленное представление, являющееся моделью целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа объяснения». Он выделил в мышлении три основных процесса:

1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи слов, чисел или других символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация этих символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление - это значит иметь его рабочую модель.1

В психолингвистике понимание предполагает расшифровку общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. В.П. Белянин определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2

В аспекте психолингвистики в ходе понимания субъект устанавливает между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое поле данное высказывания. В результате осмысления субъект приходит к пониманию или непониманию смыслового содержания предмета.

В понимании исследователями выделяются различные уровни и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального.

Психологически понимание характеризуется разным качеством и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен только определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.

Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.

Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.

В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчётливость, полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется ввиду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст. Отчётливость -степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения. Обоснованность - осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной подразумевается соответствие понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам. 1 Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.

Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления и интерпретации носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой, семиотикой. Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к настоящему времени общефилософских методологических традиций: рациональной ориентация мышления, преимущественно связанной с движением от общего (понятий, категорий, законов, принципов) к частному (конкретным фактам реальности) и, так называемой, иррациональной, опирающейся на данные до- (или вне-) понятийного уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом и художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в бессознательном.

На наш взгляд, именно герменевтический подход в педагогике способен преодолеть незаслуженное принижение роли идеального, её недооценку в жизни и деятельности человека. Разумеется этот фактор нельзя абсолютизировать, однако он играет серьёзную роль. В гуманитарных явлениях наряду с осознаваемыми обязательно присутствуют неосознаваемые и бессознательные моменты, названные Ф. Энгельсом «идеальными побудительными силами». Несмотря на то, что данное понятие Ф. Энгельс применял по отношению к движущим силам истории, думается оно приемлемо и при рассмотрении гуманитарных процессов в целом: «... всё, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питьё человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестаёт есть и пить вследствие того, что в его голове отражается ощущение сытости. Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом - в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся «идеальными силами». И если данного человека делает идеалистом только то обстоятельство, что он «следует идеальным стремлениям» и что он признаёт влияние на него «идеальных сил», то всякий мало-мальски нормально развитой человек - идеалист от природы, и непонятным остаётся одно: как вообще могут быть на свете материалисты?». 1

На наш взгляд, весьма примечательно, что в последние годы своего научного творчества А.Н. Леонтьев, создатель общепсихологической теории деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, признал особую значимость идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека, составляющих ту самую «реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность». По воспоминаниям Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьев «...твёрдо сказал как нечто важное и продуманное, что марксизм ошибается в утверждении, что исправил Гегеля, перевернув его с «головы на ноги». Это была ошибка, на самом деле ... Гегель стоял правильно».2

Следует подчеркнуть, что идеальные моменты не просто дополняют гуманитарное познание, но и делают его адекватным. Главное, чтобы они не привносились в готовом виде извне, а понимались как внутренние побудительные силы, действие которых обусловлено внешними причинами.

И. Блейчер подчёркивает, что именно герменевтика способна показать необоснованность универсалистских притязаний научной рациональности, которая стремится применить «технический разум» к исследованию социальной реальности. В этой связи научная рациональность при её универсализации становится новой формой догматизма, который в условиях современной технологической цивилизации способен стать регрессивной силой, подавляющей свободу человека. В отличие от позитивистской, герменевтическая парадигма признаёт не просто наличие герменевтических аспектов в субъектно-объектных отношениях, но настаивает на их фундаментальности.1

Герменевтический подход в педагогике призван выявить методологические основы воздействия идеальных (надстроечных) оснований на сферу сознания, внутреннюю мотивацию и смысловую сферу деятельность педагога. В центре внимания герменевтики -проблема смыслообразования, смыслосозидания в контексте отношений объективно-содержательных характеристик смысловых образований и конкретных форм их функционирования, то есть «отношений превращенной формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев), изучавшихся до настоящего времени лишь в рамках психолингвистики.

В конечном итоге герменевтическое направление в педагогике разрабатывается с целью определения методов и приёмов, способствующих приближению к наиболее полному и всестороннему постижению человека и педагогической реальности в целом в контексте взаимодействия аффективных и интеллектуальных начал деятельности на основе соединения рационального и иррационального в познании и понимании педагогической действител ьности.