Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

В психолого-педагогической литературе содержится достаточно сведений, указывающих на двойственный характер человеческой деятельности, что естественным образом распространяется и на деятельность, связанную с пониманием, истолкованием и интерпретацией знаний о действительности.

Двойственный характер деятельности проявляется в разных отношениях и, прежде всего, в двойственности самого субъекта понимания как деятельности. Субъект понимания выступает, с одной стороны, как субъект общественный, а с другой, субъект как неповторимая личность. А потому ценностное отношение к знанию проявляется в двух различных формах: коллективной (универсальные культурные ценности) и в индивидуальной (личностные смыслы).

Кроме того для интерпретирующей деятельности характерно тесное взаимодействие познавательного и эмоционального аспектов, мышления и воображения. Как пишет Г.Д. Гачев, «рассудок мыслит атомарно и лишь остановленное бытиё: только к нему имеет доступ и подход со своим инструментарием логическим и доказательным»; «воображение же, напротив, любит живую текучесть и непрерывность Целого».

В этой связи, как точно указывает B.C. Библер, задача учёного сводится к тому, чтобы осмыслить противоречивую, расщеплённую форму человеческой самодеятельности в тождестве противоположных начал: рассудочности и интуиции, произвольной фантазии и жёсткого формализма, единичного и всеобщего; мы продолжаем этот ряд: значения и смысла деятельности, логикогносеологической и ценностно-смысловой её характеристик.

Д. Б. Эльконин подчёркивает ещё один аспект двойственности деятельности: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестаёт быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется».1

Такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет также два проявления. Как отмечает В.А. Иванников, во-первых, каждая деятельность, имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.

Следующей важнейшей характеристикой деятельности, в том числе и интерпретирующей, является её двусторонняя направленность. По B.C. Библеру, каждый акт мышления бывает, одновременно, и деятельностью, направленной на предмет («идущей «по предмету»), и деятельностью, направленной на человека -процессом самопонимания, формой диалога. В той мере, в какой логика движения мысли есть не только логика движения в предмет и «по предмету», но есть логика движения «в человека», есть логика спора, как раз в этой мере форма логического движения определяется спецификой социального общения.

Деятельность, включая в себя субъект и объект, как два противоположных полюса, обладает двусторонней пластичностью, чувствительностью к воздействиям и со стороны субъекта, и со стороны объекта, что отражается в наличии двух форм её регуляции. Первая - предметная регуляция, связана с обеспечением адекватности операциональных характеристик деятельности особенностями её предмета. Вторая форма регуляции - смысловая регуляция - согласование целей и средств деятельности с мотивами, ценностями и установками субъектами. Интенциональная сторона деятельности определяется смысловым содержанием, а операциональная сторона деятельности в большей степени определяется предметными характеристиками объекта.1 Предметность и осмысленность деятельности имеют разный источник и идут как бы навстречу друг другу (Д.А. Леонтьев).

Двойственный характер интерпретирующей деятельности определяет связанные с этим особенности понимания знания. Достижение подлинного (полного) понимания обусловлено осознанием связи, как писал Филон, двух смыслов - дословного значения толкуемого текста и его аллегорического духовного смысла.

В работах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева заложены методологические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными аспектами человеческой деятельности, отрыва мышления от мотивационной сферы, знания от переживания.

В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.

Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие и пр.

По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов», то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная «передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии. Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».

Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.

Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности (логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного, деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию, отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, - «объясняющее понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию действие». 1

Два типа анализа деятельности (технологический, направленный на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов), не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание - это наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.

В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Смысл метафоры - в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что даёт формулировка мысли в общем положении. 1

Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе». 2 Вслед за СЛ. Рубинштейном, который не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления.

Включаясь в мыслительный процесс, как пишет СЛ. Рубинштейн, образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция, обобщённое значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается как бы определённой ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план, стушёвываются, сходят на нет. В результате образ становится всё более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своём содержании всё адекватнее отображающим её значение.

Процессу объясняющего понимания присущи основные операции мыслительной деятельности. Так, в ходе интерпретации осуществляется анализ постигаемого знания и выявление составляющих его элементов и синтез, вскрывающий существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. По СЛ. Рубинштейну, анализ и синтез поочерёдно выступают на первый план. На наш взгляд, при определении объективного значения педагогического знания преобладает анализ, а включение объективных значений знания в разнообразные связи происходит на основе синтеза.

Герменевтический круг в процессе диалектического понимания действительности представляет собой герменевтическую спираль понимания. Взаимодействие целого и частей может анализироваться в рамках системного подхода, где текст рассматривается как конкретная знаковая система, расшифровка которого происходит в соответствии с общими принципами системного подхода. В соответствии с этими принципами, система как целое определяет значение всех её частей и элементов, а взаимосвязь и взаимодействие её элементов определяют интегративные свойства всей системы.

Достижение объясняющего понимания в единстве его разнородных начал реально при обращении к нарративной и парадигматической характеристикам знания, которые не сливаются, а пересекаются. При этом нарратив отражает уникальность жизненных ситуаций и каждого человека, «не упуская его из общечеловеческой связи» (В.А. Шкуратов).

Поскольку познание, понимание и интерпретация действительности опосредуются языком, для их исследования целесообразно обратиться и к собственно лингвистическим подходам: «инструментальная» постановка задачи достижения понимания может быть переформулирована в аспекте понимания языковых выражений, оформленных как тексты. Языковой текст - это множество предложений, связанных друг с другом логическими отношениями, причём принцип связи языковых единиц в рамках парадигмы и в рамках наррадигмы принципиально различается.

С позиций лингвистики языковое освоение фактов действительности состоит не только в наименовании, но и в оценке и классификации их. Язык выполняет роль своеобразного аккумулятора, который сосредоточивает в себе результаты освоения человеком мира. Кроме того язык, как пишет В.В. Морковкин, - это своеобразный классификатор мира, толкователь мира, ключ к миру. 1 Для рассмотрения проблемы толкования понятий, запёчатлённых в отдельных словах, целесообразно обратиться к их парадигматическим, синтагматическим, а кроме того - к синтетическим характеристикам.

Парадигматические отношения определяют группировку слов безотносительно к актуализации понятий, составляющих значение этих слов. Парадигматика в явном виде присутствует в языке науки, в ней как бы «кристаллизуется память народа, фиксируется его опыт, его мир» (Л.Б. Ительсон).

Основой синтагматики являются закономерности сочетаемости слов в речи в пределах конкретного речевого отрезка (наррадигмы или повествования).

Реальная жизнь понятия, выраженного словом, осуществляется на перекрестке двух планов языка парадигматического и синтагматического и соответственно двух уровней предъявления знания: уровня научных парадигм и уровня нарративов, то есть текстов-повествований разного жанра.

Исследование проблемы подвело нас к выводу, что понимание и интерпретация знания предусматривает постижение его парадигматического уровня, то есть составляющих его объективных значений (закономерностей и законов, отражающих устойчивые и повторяющиеся причинно-следственные связи интерпретируемого знания), а также нарративного уровня знания и воплощённого в нём жизненных смыслов (способов конкретной связи, сочетаемости данных понятий в реальной жизненной практике и, соответственно, в повествовательных текстах).

Парадигматические и синтагматические отношения выраженных словесно понятий в зависимости от ракурса рассмотрения могут быть охарактеризованы как отношения: языка и речи, социального и индивидуального общего и частного, потенциального и реального, системы и её функционирования, значений и смыслов. В парадигме представлено понятийное расчленение окружающего мира, которое позволяет существенно уменьшить количество воспринимаемой и перерабатываемой информации. Понятия, зафиксированные в парадигмах, делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся ситуации (это знания о законах, принципах педагогической деятельности)

Сравнивая возможности двух разных типов связи понятий в рамках парадигматических и синтагматических отношений, интересно обратиться к результатам специальных теоретических и экспериментальных исследований механизмов активной памяти, способов и характера репрезентации понятий и их отношений.

Исследования такого рода проведены И.Хофманом и его коллегами. 1 Психологи установили, что при прочих равных условиях быстрее распознаются и ведут к более выраженным когнитивным эффектам ряды понятий, связанных между собой как элементы ситуации, в которой представлен субъект действия, его объект или инструмент реализации действия, установление причинной связи или намерения, ориентации действия в пространстве и времени и пр., то есть ряды понятий, построенных на непосредственной, фактической репрезентации связей объективного мира.

Между тем ряды понятий, построенные на основе внутрипонятийных отношений типа списков разнообразных профессий, инструментов, видов деятельности, растений и пр., при их воспроизведении требуют больших затрат времени, поскольку они хранятся в памяти не в непосредственной, фактической форме и должны устанавливаться с помощью специальных процедур.

Учитывая общность природы и механизмов процессов понимания и запоминания, интерпретации и воспроизведения ранее усвоенного, можно сделать вывод-предположение о том, что нарративная форма предъявления знаний имеет определённые достоинства, обеспечивая более полное и глубокое их понимание (не случайно Б. Пастернак в «Докторе Живаго» проводит мысль о том, что в Библии главное - не заповеди, а притчи, ибо Спаситель говорит языком повседневности, а не абстрактной нормативности). В то же время достоинством парадигматических матриц, содержащих устоявшееся, закреплённое в науке и культуре знание, является их способность экономить время и усилия истолкователя при освоении им общепризнанных компонентов знания.

Итак, основным ориентиром объясняющего понимания является интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного, понятийного и образного и пр. начал герменевтической интерпретации знания в точке пересечения вертикали беспристрастных объективных значений и горизонтали личностных, субъективно и ситуативно обусловленных жизненных смыслов. При этом принципиально важно подчеркнуть, что разграничение, традиционно проводимое в науковедении и философии между пониманием и объяснением, весьма относительно и условно. Не существует какого-то абсолютного понимания вне элементов объяснения, не нуждающегося в нём или не поддающемся ему, как нет и объяснения, не содержащего понимания; практика интерпретации связывает эти понятия в органическое единство (И.С. Нарский).

Проблема освоения значений и смыслов педагогического знания непосредственно выводит нас на вопрос адекватности понимания текста, в котором это знание воплощается. Как пишет Г.И. Рузавин, на этот счёт существует 2 точки зрения.

В соответствии с традиционным подходом адекватное понимание текста сводится к раскрытию того смысла, который вложил в него автор (без изменений, искажений и добавлений).

Представители же нетрадиционной точки зрения убеждены, что процесс понимания всегда связан с приданием дополнительного смысла предмету понимания. Как пишет М.М. Бахтин, «понимание может быть и должно быть лучшим». По М.М. Бахтину, не может быть единого (одного) смысла. «Поэтому не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растёт бесконечно, и потому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается заново». 1 Г.И. Рузавин также подчёркивает, что творческий подход к пониманию не сводится к воспроизведению авторского смысла, а обязательно включает критическую его оценку, сохранение всего позитивного и обогащение его смыслом реалий эпохи и авторской позиции.

В основе механизма регуляции адекватного понимания педагогом педагогической действительности лежит единство процессов антиципации и рефлексии. Как справедливо пишет А.А. Вербицкий, исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно места в психологической науке, однако ведутся раздельно и не связываются в единый механизм регуляции. Между тем настоящее приобретает смысл для человека только в контексте прошлого и будущего. В этой связи чрезвычайно продуктивным в педагогической герменевтике является, с одной стороны, её обращение к миру личности педагога, его биографии, опыту детства, традициям и предрассудкам, определяющим образ мыслей и направленность профессиональной деятельности; а с другой -расширение контекста понимания на основе учёта социально-культурных условий педагогической деятельности.

В процессе объясняющего понимания в единстве мышления и воображения, целевой и содержательной, смысловой и технологической его сторон происходит оформление «связной системы личностных смыслов» или, по терминологии А.Г. Асмолова, «смыслового образования» как специфической базовой единицы личности, её «ядра». А.Г. Асмолов, характеризуя генезис понятия «смысловое образование» и раскрывая его содержание, отмечает, что данный феномен характеризует сознание человека как неоднородную реальность, включающую два уровня: уровень рационального (рефлексивного) сознания и уровень практического («дорефлексивного») сознания.1

В психолого-педагогической науке представления о смысловых образованиях как глубинных образованиях личности начали формироваться в исследованиях школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» предпринята попытка обнаружить единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. Позднее А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла как отношение мотива деятельности к цели действия. Система личностных смыслов, являясь конституирующей характеристикой личности, отражает не только объективное значение знаний, но и их жизненное значение. В качестве средств формирования личностных, имеющих жизненное значение смыслов особенно выделяется искусство, способное «побороть равнодушие значений» ( А.Г. Асмолов).

Итак, герменевтическая интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание выдвигает и реализует следующие цели:

• «распредметить знание», не допуская его обезличивания, «стерильности», выявить и эксплицировать в содержании знания элементы, имеющие для конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое знание;

• достроить, конкретизировать «чистое» знание, усиливая его операциональный характер, выявить возможности применения;

определить место интерпретируемого педагогического знания в общей системе гуманитарных знаний и перейти к знанию более общей структуры.

В процессе герменевтической интерпретации педагогического знания субъект производит радикально новые понятия, каждое из которых, как писал B.C. Библер, - это не просто новая ступень воспроизведения действительности, а новый способ понимания, точнее, новая способность понимания, новый этап саморазвития и самопонимания деятельности.