Текстовая природа герменевтической щ интерпретации педагогического знания

М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления. Вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем текст широко как любую упорядоченную знаковую систему, где знаками являются не только буквы письменного языка, но и другие символы и образы. В живом тексте отражается не только гностическая сторона деятельности субъекта понимания, но и в значительной степени - этическая. Говоря о расширительном толкования понятия «текст», необходимо отметить, что в онтологическом смысле само сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах (по В.П. Зинченко), «самоинтерпретирующийся текст, понимающее себя эго-сознание» (по А.Ю. Агафонову).

П. Рикёр считал истолкование субъектом текста преимущественным способом включения индивида в целостный контекст культуры. Узловым моментом герменевтики П. Рикёра является повествовательный характер культуры. Учёный описал этапы герменевтического понимания текста как движение не в спиралевидном движении по герменевтическому кругу, а в движении по герменевтической дуге, берущей начало в жизни, проходящей через текст и возвращающейся в жизнь. Сердцевину теории П. Рикёра составляет идея о повествовательной функции культуры и концепция тройного мимесиса - стадий понимания. Понятие мимесиса («творческое подражание») французский феноменолог заимствовал у Аристотеля, который в своей концепции искусства на первый план ставит его деятельностную природу. В процессе понимания субъект проходит путь от квазинарративнвых структур самой жизни - через встречу с миром текста - вновь к жизни, куда изменившееся в процессе работы с текстом «я» вносит новые, почерпнутые из текста, представления и ценности о себе. В процедуре герменевтической интерпретации педагогического текста соответственно отражено содержание и этапы познания объективных значений текста и выработки смыслов на основе самопознания, рефлексирования и преломления через личный жизненный опыт субъекта интерпретации.

Первый уровень понимания (мимесис-1) - это предпонимание, при котором жизненные ситуации словесно не оформлены, но существуют преднарративные структуры жизненного опыта субъекта в виде потенциальных историй. На данном этапе большую важность имеет словесное выражение, проговаривание жизненных ситуаций, умение увидеть во внешне не связанных события целостность и причинно-следственные связи.

Мимесис-2 - это собственно создание историй из гетерогенных фактов.

Мимесис-3 означает пересечение мира текста и мира слушателя или читателя. Как пишет И.С. Вдовина, комментируя концепцию П. Рикёра, этот этап знаменуется созданием новой жизненной позиции, новым самопониманием: повествование возвращается в жизнь, вписываясь в мир повседневного опыта. 1 По П. Рикёру, при помощи повествований жизненному опыту придаётся форма и смысл.

Таким образом, тексты не только задаются в качестве материала для интерпретации и истолкования: само понимание связано с конструированием текстов.

Психологические механизмы присвоения знаков культуры и выработки личностных смыслов раскрыты в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, в частности, в его теории интериоризации. Как пишет В.В. Давыдов, в самом общем виде культурно-историческая теория Л.С. Выготского соответствует взглядам, сложившимся в гуманитарных науках XIX века. Однако в отличие от них Л.С. Выготский ввёл в свою теорию понятие коллективной («общественной») деятельности человека, производной от которой является его индивидуальная деятельность. Переход от коллективной к индивидуальной деятельности, по Л.С. Выготскому, является процессом интериоризации. В процессе интериоризации существенную роль играет знак как носитель человеческой культуры. Л.С. Выготский писал. «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире -средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе...».2 Развитие индивидуального сознания человека в ходе присвоения им постигаемой культуры происходит как интериоризация при решающей роли знакового (текстового) опосредования. Субстратом сознания выступает система его значений, данных в единстве с личностными смыслами. Значения же, согласно концепции школы А.Н. Леонтьева, представляют собой превращенную форму деятельности.

Процесс восприятия и понимания педагогического текста протекает по тем же законам, что и восприятие высказывания на основе действия механизмов вероятностного прогнозирования. Этот процесс включает рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и конкретизацию представлений об их значении. Вместе с тем данный процесс подчиняется общепсихологическим законам восприятия текста. Как подчёркивает В.П. Белянин, при восприятии текста он как бы монтируется в сознании читателя из последовательно сменяемых отрезков, относительно завершённых в смысловом отношении. Далее следует этап сопоставления элементов текста. После этого в процессе осознания структуры содержания текста как целого возможна перестройка их первоначального соотношения. Параллельно происходит осознание субъектом понимания некоторого общего смысла (концепта) текста, который в значительной степени формируется с учётом возможного подтекста. 1 Процесс завершается включением содержания текста в смысловое поле субъекта понимания и интерпретации ( по Н.А. Рубакину, «проекция текста»).

Говоря об особенностях понимания текста, А.Р. Лурия, комментируя мысли Л.С. Выготского, пишет о таком явлении, как влияние или «вливание» смыслов. Как пишет А.Р. Лурия, фразы текста не являются изолированными звеньями единой цепи: каждая последующая фраза «вливает» или включает в себя значение предыдущй; этот феномен, названный Л.С. Выготским «влиянием» или «вливанием» смыслов, оказывает существенное влияние на понимание содержания текста. Если же нет влияния смысла предыдущей фразы текста на последующую, то понимание целого текста становится невозможным, что и приводит к недоразумениям. В связи с этим понимание текста, по А.Р. Лурии, двупланово:

- понимание поверхностного (внешнего) значения, связанное с интеллектуальным анализом логической структуры заложенного в тексте знания;

- понимание внутреннего смысла - подтекста.

А.Р. Лурия подчёркивает, что глубина прочтения текста не зависит от широты знаний или степени образования человека. Она вовсе не обязательно коррелирует с логическим анализом поверхностной системы значений, а в большей мере зависит от эмоциональной тонкости человека. Далее психолог пишет: «Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами». Автор сожалеет, эти различия ещё недостаточно исследованы в психологической науке и ими больше занимаются в литературоведении и в теории и практике подготовки актёра (об этом есть работы К.С. Станиславского, М.О. Кнебель и

Процесс понимания знания, заключённого в тексте, связан с включением механизмов внутренней речи субъекта понимания, характеристики которой определил Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь»: наличие синтаксических и семантических структур, принципиально отличных от структур грамматически правильной словесной информации, предикативность и редуцирование, характерные для внутренней диалогической речи, синтаксическая сгущённость, симультанность синтаксиса.

Педагогика, как и все герменевтически ориентированные дисциплины, в отличие от естествознания, не только формирует систему логически связанных положений, которые делают возможным объяснение и прогнозирование событий, но и помогает установить коммуникативное пространство, занимаясь исследованием человеческих творений: слов, текстов, выражающих интенции, надежды, опасения и страдания индивидов (по И. Блейчеру).

В статье «Поль Рикёр и проблема герменевтики» О.Ф. Больнов писал о необходимости для герменевтики обратиться к интерпретации объективной жизни, используя методы, выработанные в том числе филологической наукой. Языковой текст может, по О.Ф. Больнову, служить своеобразной парадигмой социальных наук, изучающих человека. По существу «понимание гомоморфно тексту» (В.И. Гинецинский).

Важное значение для понимания текста имеет активный характер работы с этим текстом. Существующие в культуре аффективно-смысловые образования сами по себе могут не оказать никакого влияния на формирование соответствующих индивидуальных «реальных форм», то есть останутся «молчащими», если нет активного присвоения субъектом этих форм. Применительно к поступку это означает, по выражению М.К. Мамардашвили, необходимость названности собственным именем», необходимость «именованности». Характерно, что один и тот же поступок, будучи по-разному «поименован», может сыграть прямо противоположную роль в «культурном строительстве» и воспитании, поскольку «игра» с разными терминами приводит к «скольжению» и «размыванию» смысла (А. К. Михальская).

В соответствии с природой герменевтической интерпретации по своей форме процедура интерпретации педагогического знания представляет собой специально организованную работу с текстом, протекающую в форме диалога с автором текста и с самим собой. Рассмотрим этот процесс более подробно.

Как нами уже подчёркивалось, педагогика как гуманитарная наука имеет дело со специфическим типом знания, требующим не только регистрации, структуризации и систематизации в соответствии с традициями логико-научной рациональности, но и глубоко личной интерпретации, для которой парадигматических представлений, отражающих устойчивые общезначимые нормы, теории, методы и схемы, явно недостаточно, как недостаточно образца, примера (вспомним этимологию слова «парадигма») для активной, глубоко осознанной и прочувствованной деятельности вообще и понимания, в частности. Если интерпретация как объяснение опирается на наличные, заданные контексты, то подлинное понимание требует выбора текстов для выражения того, что понято. При этом избранный текст позволяет далее расширить и углубить понятое.

Итак, педагогическое знание должно быть пережито, став частью личного опыта познающего и чувствующего субъекта. Именно поэтому особенный интерес для новой педагогики представляет педагогический нарратив (повествование) фундаментальный компонент социально-педагогического взаимодействия, представляющий собой универсальную характеристику культуры. Нарратив не просто систематизирует педагогическое знание, но и предлагает его интерпретацию в форме научных, научно-популярных, художественных текстов различных жанров. Обращение гуманистической педагогики к нарративам вполне естественно и закономерно, ведь достоинства педагогического нарратива в том, что в нём заложены сведения о времени, месте, обстоятельствах и условиях протекания событий конкретной жизненной (учебно-воспитательной) ситуации. Кроме того, как писал Дж. Принс, нарратив не просто отображает знания, но и изобретает их, «нарратив посредничает между законом и человеческой устремлённостью к тому, что может быть».1

В парадигматической форме предъявления педагогического знания, сформировавшейся в рамках естественных наук, заложена позиция бесстрастного исследователя, стороннего наблюдателя, корреспондирующего истину, тогда как нарратив как сложная смыслообразующая форма на первый план помещает не только автора текста, содержащего определённый объём знаний, но и истолкователя, активно вторгающегося в контекст, построенный на основе нежёстко заданных вариативных связей между постигаемыми понятиями, что позволяет, ему, рефлексируя, вырабатывать индивидуально-личностный принцип связи исследуемых явлений.

Сравнивая два типа рациональности - логико-научную, или парадигматическую и нарративную, - когнитивный психолог Дж. Брунер в работе «Реальные сознания, возможные миры» пишет, что если парадигматический тип дискурса доказывает то или иное утверждение на основе формальной логики, то в нарративной схеме организации информации (несводимой к коммуникативной, которая как правило, носит линейный характер) событие объясняется в связи с целью, проектом или целым человеческой жизни. Объяснение событий ведётся ретроспективно: посредством прояснения их значения, вытекающего из последовавшего за ними других событий и результатов действия (См.: Современный философский словарь. С.522). Нарратив позволяет учитывать не только логику, но и осмысленный и пережитый отрефлексированный индивидуальный опыт. Для педагогики нарративное повествование представляет особую ценность, поскольку является своего рода, линзой, собирающей в единый сюжет изображение целостного феномена человеческой жизни, судьбы.

В этой связи рассмотрение проблем педагогической герменевтики актуально проводить с опорой на психологию «жизненного пути». HP. Битянова в своём аналитическом обзоре по проблеме саморазвития личности рассматривает научные труды, выполненные на основе каузометрического психолого-биоррафического анализа, непосредственным источником которого стала причинно-целевая концепция психологического времени.1 В работах А. Шмелёва, А. Пажитнова, Б. Левина, Н. Можарова, Г. Мошкова специально исследуется личность и её жизненный путь через психологическую реконструкцию системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойственными личности, значимыми для неё людьми.

Как пишет Н.Р. Битянова, эти связи, отражаясь в сознании человека, образуют многослойную, субъективную картину жизни, которая выполняет функцию долговременной регуляции и согласования жизненных замыслов и поступков человека с замыслами и поступками других людей.2 В своё время Л.С. Выготский обозначил данный способ исследования как «биографический», а Й.

Кошто - как «биодромальный». Учёные полагают, что методы моделирования жизненного пути являются сами по себе серьёзным стимулом личностного роста и саморазвития личности. По СЛ. Рубинштейну, психология личности постепенно превращается в психологию жизненного пути (Основы общей психологии). И.О. Кон также утверждает, что изучение жизненного пути - это одна из ключевых проблем современного человекознания (Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с).

В аспекте педагогической герменевтики становление и саморазвитие личности определяется становлением смысловых её образований. Характеризуя механизмы смыслообразования в процессе личностного саморазвития, нельзя не упомянуть исследование В. Франкла «Человек в поисках смысла» (М.: Прогресс, 1998. 368 с). По В. Франклу, очень важным для человека является занятие им позиции «над смыслом». В поисках смыслов личность в состоянии самоотстранённости находит лучший для себя смысл. Самостроительство человека происходит по мере осуществления смысла и сопровождается принятием решений. По В. Франклу, «постижение» личностью смысла происходит на более высокой стадии её развития, чем «присвоение» уже известных готовых смыслов (значений).

Говоря о процессе профессионального и личностного становления педагога, важно осознавать и видеть логику движения, обусловленную личностными смыслами: в процессе профессионального саморазвития формируется отношение субъекта к самому себе, к определённым событиям прошлого, настоящего и будущего. Личность как развивающаяся система, рефлексивно оценивая собственный уникальный опыт жизни, качественно изменяется в соответствии с компонентами этого опыта.

На наш взгляд, весьма символично, что в современной психологии в настоящее время обсуждается вопрос о статусе понятия «субъективный жизненный опыт» (Р.Н. Никотин, Т.Е. Снегирёва, X. Томах). Л.И. Анцыферова к структурным составляющим личностного опыта относит следующие.

1. Индивидуальную модель мира, которая репрезентирует активность личности в обобщённом отражении мира;

2. мировоззрение личности, содержащее целостное отношение к миру;

3. жизненную позицию, которая фиксирует процессы самоопределения личности;

4. образ жизни, являющийся формой хранения в социальном опыте личности её стиля самоорганизации жизни.1

Герменевтический подход к проблеме профессионального становления педагога закономерно обращает нас к теории витагенного обучения (А.С. Белкин 2 и его школа), в соответствии с которой полноценное развитие человеческой индивидуальности возможно на основе актуализации всей полноты жизненного опыта человечества, его отдельных групп и конкретных людей. Голографический подход в образовании непосредственно соотносится с реализацией в образовании герменевтического метапринципа, поскольку предусматривает ценностное отношение к знанию, обеспечение объёмности восприятия и понимания опыта человеческой культуры на основе «доверия к жизни».

Процесс профессионального саморазвития личности педагога может быть успешным только на основе многоракурсного рефлексирования над собственным жизненным опытом в контексте личностного времени, рассматриваемого как в перспективе, так и в ретроспективе, (формирование представлений личности о себе, «Я-концепции»). Именно поэтому педагогическая герменевтика с необходимостью обращается к исследованию текстов-нарративов и их конструированию как к ценнейшим методам осмысления накопленного общекультурного и педагогического опыта и выработки в процессе «проживания» педагогического знания личностных смыслов.

Необходимо отметить, что педагогические и вообще гуманитарные тексты потенциально насыщены смыслами: «их учёность вибрирует между исповедальностью и концептуальностью» (В.А. Шкуратов). Кроме того в нарративах заложена идея неединственности (вариативности) смысла (разработанная в комментаторских традициях религиозных школ, в частности, в учении Филона Александрийского о буквальном, аллегорическом, историческом и священном смыслах писаний).

С позиций педагогической герменевтики представляют интерес нарративы двух видов. повествования, запёчатлённые в произведениях художественной (прозаической и поэтической) литературы, а также нарративы, созданные субъектом интерпретации педагогического знания. В этой связи в процессе профессиональной подготовки педагога и с целью его самообразования целесообразно специально организованное конструирование (сочинение) повествовательных текстов различных жанров, из которых наибольшую ценность для присвоения знания представляют жанры, в которых выпукло представлен личностный смысл постигаемого. Это письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии, портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях и другие тексты-нарративы, дающие возможность вступить в диалог с собой, сочетать понимание с самопониманием, познание с переживанием знаний; по B.C. Библеру, соединить «логику движения в предмет с логикой движения «в человека» (ср. у А.Ф. Лосева: полное понимание - это «воссозидание, то есть обращение разумеваемого в факт нашей собственной жизни»). Перечисленные жанры текстов можно назвать жанрами собственно жизнедеятельности, ценность и преимущество которых определяются, прежде всего, тем, что автором такого рода текстов является непосредственно субъект понимания, который, проецируя себя и свою судьбу на предмет интерпретации, «стремится опознать себя в том, что он понимает» (Ю. Хабермас); кроме того такие тексты характеризуются творческим характером (стиль), значительной долей рефлексивности их создателей, присутствием в текстах такого рода как когнитивного, так и аффективного начал.

В основе творческого конструирования подобного рода текстов лежит самонаблюдение, которому, как уже подчёркивалось, герменевтика придаёт важнейшее значение. Очень высоко оценивал самонаблюдение и субъективное познание американский психолог К. Роджерс, который писал: «один из важных путей познания идёт через формирование внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внутреннему опыту». Учёный сожалел, что «этому типу познания уделяется мало внимания, ибо он считается небезошибочным, не ведущим к широко признанным знаниям. Но это основной путь познания, это глубокое организменное чувствование, на базе которого мы формируем и уточняем наши сознательные представления и концепции».1

Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы. В записях личного характера могут отразить стремления разрешить какие-то внутренние конфликты, избавиться от дискомфорта, объяснить себе трудные моменты. Письменные самоотчёты запечатлевают уникальный внутренний мир человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отражённость в самосознании автора. В психологической литературе отмечается, что самоотчётам бывают свойственны ошибки, одна из которых - склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической точки зрения, так как показывает, что более всего ценится автором самоотчёта в его представлении перед другими. Большинству же писем, автобиографий, дневников, исповедей свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать внутренние мотивы поступков реальных жизненных ситуациях. Характерным примером здесь может служить «Исповедь» Л.Н. Толстого.

В профессиональном становлении педагога и его непосредственной деятельности записи личного характера имеют непревзойдённое, уникальное значение. Созданию личного профессионального архива придаёт особую роль Л.Г. Антонова (Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с). Известно, что В.А. Сухомлинский работу над педагогическим дневником называл самыми счастливыми минутами своей педагогической деятельности, «минутами сладостных раздумий и свободной мысли». В названной книге Л.Г. Антоновой приводится анализ документальных материалов из педагогических архивов К.Д.

Ушинского, Л.Н. Толстого, М.А. Рыбниковой, А.С. Макаренко и других педагогов-мастеров, для которых ведение записей личного характера имело неоценимую значимость для понимания и интерпретации жизненного педагогического контекста, самопознания и рефлексирования.

Характерно, что в записях личного характера наиболее ярко проявляется мировоззрение, индивидуальный стиль деятельности и педагогический почерк педагога. Учитывая, что личность существует только в условиях «внутренней и внешней гармонизации», важно обеспечить такую практику бытования личности, при которой она вступает в диалог, получив возможность реализовать своё индивидуальное намерение в форме яркого самостоятельного суждения.

Весьма характерно, что М.М. Бахтин придавал особое значение «желанию к распространению мыслей в мире», то есть особой мотивационной готовности, которая является необходимым условием диалога личности с другой личностью. В диалоге с Другим личность, осознавая свою неповторимость, саморазвивается путём самостоятельных аналитических раздумий. Таким образом, диалог с самим собой в самых разных формах через самопонимание личности выводит её на интерпретацию знаний и впечатлений о мире в единстве когнитивного и аффективного аспектов его понимания. Так личность усваивает «персональное знание».

В связи со сказанным свободное оперирование смысловой информацией, языковой формой выражения своих мыслей и чувств является необходимым условием понимания педагогической реальности. Учитель-профессионал - это не только человек знающий, умеющий, но и человек говорящий, человек красноречивый, человек общающийся, человек смыслосоздающий (ногтю eloquens, homo communicans, homo significans).

Известно, что В.А. Сухомлинский советовал каждому учителю вести педагогический дневник, личные записи, заметки - источник раздумий и творчества. По определению Л.Н. Толстого, в дневниковых записях обязательно придёшь «по графически запёчатлённому пути к наивысшему в себе». Л. Г. Антонова добавляет: в дневниковой прозе отражается путь к самопознанию и самореализации. Предметом дневниковых раздумий могут стать конкретные рядовые и нестандартные ситуации, поступки и настроения воспитанников, профессиональные споры и пр.

В процессе профессиональной подготовки, по Л.Г. Антоновой, целесообразно обращаться к специальному исследованию дневниковых записей педагогов прошлого: «Сегодня, как никогда, становится ясно, что невозможен взгляд на научную мысль без его гуманизации, необходим взгляд на научную идею, теорию через призму человеческого «я» её создателя».1 Полноценное и активное профессиональное саморазвитие будущего педагога возможно только на основе глубокого обдумывания и проживания собственного жизненного опыта.

Мы пришли к выводу, что с целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,

• «перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;

• комментирование педагогического текста;

• диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);

• составление частотного словаря текста;

• составление понятийной схемы текста;

• жанровая переработка текста;

• интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;

• поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

• сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций, в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет герменевтического понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.

В языкознании и социальной психологии существует введённое академиком В.В. Виноградовым понятие «языковая личность», которое для сферы образования и воспитания приобретает также особенную актуальность. Дело в том, что процесс истолкования и интерпретации педагогического знания и в целом результаты понимания проявляются и воплощаются в языковой форме. В этой связи развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.

Степень понимания (полнота и глубина присвоения) знания определяется уровнем рефлексирования субъекта герменевтической интерпретации. Поскольку «клеточкой» сознания является языковое значение, то одним из показателей сформированности смыслового ядра личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: его понятийное и образное начала, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».

Выводы

В главе рассмотрены теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания. На основе изучения философской, науковедческой, психологической литературы делается вывод о двойственном характере интерпретирующей деятельности, в которой присутствует, с одной стороны, рационально-логическое объяснение, а с другой, - интуитивное понимание и вчувствование.

В процессе интерпретации как познания и объяснения выявляется объективное значение педагогического знания как система понятий, выраженных с помощью однозначных терминов и организованных в форме научно-педагогических парадигм. Предметом интерпретации как объяснение являются наиболее устойчивые, типичные и повторяющиеся явления и связи (законы).

Интерпретация как собственно понимание предусматривает выявление смыслов, которые связаны с привлечением в значения субъективных аспектов. Порождение смыслов основано на самопознании, рефлексии и «проживании» педагогического знания.

Герменевтическая интерпретация педагогического знания представляет собой соединение объяснения и понимания (объясняющее понимание).

Содержательной основой герменевтической интерпретации знания являются тексты, создание которых сопровождает процесс понимания, придаёт ему осмысленный характер, обеспечивая соединение в процессе интерпретации познания и самопознания, проектирования и рефлексии, рационального и аффективного начал. Текстовая природа понимания обусловлена спецификой постижения гуманитарных явлений, которая состоит в том, что тексты выступают не только в качестве осваиваемой данности культуры, но и являются результатом интеллектуальной и духовной деятельности каждого конкретного субъекта, интерпретирующего накопленный человечеством опыт. С герменевтических позиций само сознание субъекта интерпретации и понимания имеет текстовую природу.

В процессе интерпретирующей деятельности происходит движение: от заданных текстов через объясняющий анализ и интуитивное вчувствование, в котором определяющее значение имеет актуализация собственного жизненного опыта, к творческому конструированию «встречных» текстов-нарративов, аккумулирующих личностный смысл постигаемого знания. Таким образом, в процессе интерпретации и понимания заданный текст «пропускается через сито» логическое и сито эйдетическое.

Герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения педагогического и общегуманитарного опыта.

В главе показана роль записей личного характера в процессе профессиональной деятельности педагога.

3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания

3.1 Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального образования педагога

Исследуя условия и факторы профессиональной подготовки педагогов, мы изучили Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, отражающий социальный заказ системе высшего педагогического образования.

Заложенные в Госстандарте общие требования к образованности педагога предусматривают осознание будущим учителем личностной и социальной значимости педагогической профессии, «владение системой знаний и представлений о человеке как о существе, прежде всего духовном». В этой связи от педагога требуется «владение научно-гуманистическим мировоззрением», что, на наш взгляд, свидетельствует о закреплении на государственном уровне смены социально значимых для педагогики приоритетов (переход от научного и материалистического мировоззрения - к научно-гуманистическому).

Характерно, что в ряду общих требований обозначено «владение различными способами познания и освоения окружающего мира», к числу которых, на наш взгляд, с полным правом должны быть отнесены и основанные на использовании средств искусства и языка способы интерпретации знаний о человеке, предлагаемые педагогической герменевтикой.

Непосредственно с герменевтической проблематикой связаны требования к специалисту по дисциплинам общекультурной подготовки: специалист должен «иметь представление о природе и структуре человеческого знания, соотношении знания и веры». Следует подчеркнуть, что специальное значение в документах Г осстандарта придаётся представлениям будущего педагога-профессионала не только о научной, философской, но также о «религиозной, художественной, языковой картинах мироздания и месте человека в нём». Мы считаем, что данные требования могут быть достигнуты не только средствами дисциплин общекультурной подготовки, как это указано в Госстандарте, но и в значительной мере - при изучении дисциплин психолого-педагогической подготовки с опорой на принципы, средства, методы и приёмы педагогической герменевтики.

В положениях Госстандарта важное значение придаётся ценностным аспектам деятельности педагога, который должен иметь представления о различных этических системах и эстетических ценностях и уметь в них ориентироваться.

В документе обращается внимание на важность для будущего педагога иметь представления о языке, символике и образности искусства, которые необходимо использовать для развития творческих способностей личности. С позиций педагогической герменевтики перечисленные элементы культуры способствуют не только развитию творческих качеств воспитуемых, но также более глубокому познанию и творческому пониманию ребёнка самим педагогом с опорой на гуманистический потенциал закреплённых в разных формах общественного сознания общечеловеческих ценностей, в связи с этим необходимы специальные конкретные дополнения в положения Госстандарта.

Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы включает вопросы гуманитаризации образования, однако в ряду названных технологий обучения и технологий педагогической диагностики и прогнозирования не названы методы и приёмы герменевтической интерпретации педагогических явлений. В разделе «Философия и история образования» обращается внимание на философские аспекты педагогического целеполагания, в то же время не конкретизированы вопросы преобразования педагогических целей на основе их индивидуально-личностной интерпретации с учётом субъективного контекста педагогической деятельности.

Весьма положительно, что в Госстандарте обращается внимание на развитие педагогики не только как науки, но и искусства. Однако отсутствуют указания на использование художественно-эстетических методов и приёмов интерпретации и понимания педагогических ситуаций. Изучение содержания Госстандарта относительно содержания учебного материала, рекомендуемого по курсу «Психолого-педагогическая антропология», показало, что в документах вполне оправданно делается акцент на гуманистичности данного раздела человековедения, предусмотрено изучение будущими педагогами природы человека с учётом «специфики взаимодействия человека в пространстве его бытия