Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания

Разработанная нами на основе философских и общенаучных подходов процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики объяснения и понимания, представленные в таблице 2:

Таблица.

Таким образом, в основе процедуры интерпретации как объясняющего понимания заложена идея соединения:

• учебно-познавательной деятельности и самопознания,

• рационального подхода к учебному материалу и его постижение средствами образного мышления и интуиции,

• опора на понятийный аппарат науки и образно-ассоциативные средства искусства и повседневности.

Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой, с одной стороны, регулируемое целеполаганием формирование исследовательской деятельности субъекта, с другой, - обращение к сфере сознания личности, поиск личностных смыслов, смыслостроительство. В процедуре заложена идея покомпонентного формирования противоречивых («расщеплённых») характеристик интерпретирующей деятельности: её предмета, способа, коммуникативно-формообразующих характеристик. Рассмотрим эти характеристики более подробно.

Предмет интерпретации представляет собой интегративное образование, включающее в себя заданную содержательную проблему или учебно-познавательную задачу (предмет познания) и рефлексивно с ними связанный субъективно-индивидуальный образ проблемной ситуации, складывающийся в сознании под воздействием личного жизненного опыта и социально-культурного фона (предмет понимания).

Формирование логико-гносеологических аспектов предмета интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные и развивающие задачи:

• умение находить в учебном тексте главный элемент;

• развитие проблемного видения, умения усматривать заключённые в изучаемом материале противоречия, парадоксы

• умение концентрировать внимание и мыслительную активность;

• умение формулировать научные и учебные проблемы;

• развитие потребности постичь источник проблемы, её суть;

• умение устанавливать структурные связи между элементами научных знаний;

• умение проникать в противоречивую сущность постигаемых явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон.

В выделении предмета познания как учебной проблемы определяющим является субъективный характер проблемности: при формально одинаковом уровне подготовки студентов один и тот же вопрос может оказаться непроблемным для одной части студентов и проблемным для другой. Кроме того предмет познания может быть не присвоен субъектом, остаться рядоположным объекту познания в связи с тем, что в учебных текстах представления о действительности преимущественно основаны на «правильных» систематизированных сведениях, исключающих саму возможность противоречия и «озадачивания» (С.А. Шапоринский).

Учитывая, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала, причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях. Эффективным стимулом-раздражителем, который необходим для оживления образного мышления может стать предмет, его изображение, слово. Так, например, на занятии по теме «Личностные качества педагога» таким стимулом-раздражителем может стать воспоминание о школьном детстве, задание написать письмо своему учителю (любимому, или нелюбимому). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

Таким образом интерпретатор помещает себя внутрь контекста, соединяя познавательную и рефлексивную деятельности Для того, чтобы предмет интерпретации был «присвоен» и в сознании субъекта понимания сложился субъективный образ проблемной ситуации, требуется привлечение дополнительной информации, расширяющей контекст обучения, содержащей наглядный, близкий к индивидуальному жизненному опыту конкретного обучаемого учебный материал. В качестве такого материала при освоении педагогических знаний может служить художественная и научно-популярная литература, данные фольклора, этнопедагогики, а также личный опыт обучаемого, который придаст процессу постижения знаний глубоко личностный смысл. В этой связи использование в роли учебного материала наряду с опытом науки опыта искусства и опыта жизни -это необходимое условие «проживания» знания на основе соединения познания и понимания.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений знания к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций (В.П. Зинченко), в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет объясняющего понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.

Способ интерпретации интегрирует модель объяснения, как деятельности, имплицитно заложенной в последовательности решения вспомогательных подпроблем, подзадач, направленных на решение главной содержательной проблемы с учётом системно-структурных отношений и связей элементов постигаемого знания, а также модель понимания, достигаемого посредством диалога интерпретатора с автором заданного текста и «с самим собой».

В системе учебных задач скрыто заложена структура учебной деятельности и способ интерпретации знания, своего рода эвристическая программа, которая может стать основой организации и беседы, и самостоятельной работы поискового характера (Д.В. Вилькеев).

Поиск или конструирование системы подпроблем интерпретируемого учебного материала создаёт возможность для решения следующих педагогических целей:

• формирование умения связывать частные вопросы темы с более общими;

• развитие умений усматривать системные отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного анализа;

• развитие умений находить в условии учебной задачи информацию, необходимую для её решения;

• формирование навыков выдвижения предположений-гипотез и строить план их проверки;

• формирование навыков построения доказательств;

• формирование навыков применения конкретных методов научного познания в исследовании интерпретируемого учебного материала.

Особая роль в интерпретации как учебном познании принадлежит гипотезе: «Выработка и обоснование гипотезы как цепь суждений и умозаключений считается кульминационным пунктом развития проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда фактов, которые были основой выдвижения проблемы».1

Следует подчеркнуть, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала; причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо. Вместе с тем для того, чтобы появилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях.

В трёхзвенном процессе образного мышления ( Л.Б. Ительсон, К.К. Григорян) первым звеном выступает стимул-раздражитель (предмет, его изображение, ситуация, слово), дающий толчок внутренней деятельности психики и активизирующий систему связанных с этим стимулом в прошлом возбуждений (рединтеграция). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

С целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,

• «перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;

• комментирование педагогического текста;

• диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);

• составление частотного словаря текста;

• составление понятийной схемы текста;

• жанровая переработка текста;

• интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;

• поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

• сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.

Коммуникативно-формообразующие аспекты интерпретации -это интегративное образование, включающее в себя систему строгих научных парадигм, в которые входит интерпретируемое знание, оформленное с помощью однозначных терминов и систему авторских текстов-нарративов, как открытых структур, построенных с помощью образно-аллегорических языковых средств, расширяющих научный контекст до контекста жизни интерпретатора.

Данный аспект интерпретации - это самое подвижное её звено, непосредственно связанное с прикладной - методической - стороной организации обучения. В этой связи в качестве эффективного средства «освобождения мысли» интерпретатора-истолкователя, как это доказывалось нами ранее, могут выступать метафоры, обеспечивающие многовариантное прочтение педагогического текста. Привлечение метафор в качестве стимуляторов («провокаторов») выдвижения версий герменевтической интерпретации знания помогает обнаружить содержащиеся в нём скрытые предпосылки («неявное знание») на основе объединения когнитивных и аффективных моментов интерпретации.

Итак, чисто интеллектуальное усвоение тех или иных научных положений приводит лишь к приобретению индивидом определённой суммы сведений; чтобы наука глубоко вошла в систему жизнедеятельности человека, она должна опосредоваться всей системой детерминации человеческой деятельности, которая включает в себя, помимо интеллектуальной, ещё и эмоциональную сферу, ценностные установки, нормы нравственности, коллективный и индивидуальный жизненный опыт.

В результате данного подхода к интерпретации происходит «наложение контекстов» науки, жизненного опыта и искусства, создающее условия для обеспечения объясняющего понимания на основе сочетания объективного значения, универсальных культурных и личностных смыслов.