Формы духовного постижения человека и действительности

В педагогической деятельности целесообразно выделение двух планов: рационально-логического и образно-эмоционального, субъективного. Каждый из этих аспектов имеет специфическое значение в педагогической деятельности. Очень важная роль в изучении закономерностей развития и обучения личности принадлежит научному познанию, в процессе которого изучение вещей, их свойств и отношений фиксируется в форме идеальных объектов, которые замещают объекты реального мира. Однако следует подчеркнуть одно очень важное для педагогики обстоятельство. Идеальный объект представляет в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным признакам. Поскольку такая фиксация осуществляется посредством замещения указанных признаков знаками, постольку идеальный объект выступает как смысл соответствующего знака. Идеальный объект представляет собой упрощающий и схематизированный образ реального предмета

Действительно, выделяемые в процессе научного познания понятия отражают общее посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса; выводимые учёными законы также выражают общие отношения и связи, присущие всем явлениям данного рода (по Ф. Энгельсу, закон - это «форма всеобщности»). Вместе с тем отличительным признаком всех гуманитарных дисциплин, в том числе и педагогики, является преимущественное внимание к единичному. Наличие общих законов констатируется гуманитарными науками лишь там, где все взаимонезависимые ряды явлений демонстрируют общие свойства; действие же любого из этих законов всегда ограничивается группой, объединённой такими свойствами.1 Вот почему сведение социальных явлений к замкнутой системе законов, которые были бы действительны для каждого конкретного случая и факта педагогической действительности, не целесообразно.

Современной педагогической наукой накоплен солидный объём специальных знаний о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную и формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация (перевод на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И. Коротяев). Между тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний, построения их в экономные логические системы с неизбежностью проводится частичная формализация: в структуре каждой из педагогических теорий (общей теории педагогики, теории воспитания, теории обучения, теории управления и руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее основные идеи, понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность теории.

При всех своих достоинствах научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры. Педагогика, как и любая другая наука, вынуждена оперировать своего рода гносеологическими «штампами». Так, характер логической однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные на абсолютно однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования - модель» и др. Как пишет B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают характер логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании действительности уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода гносеологические «штампы».1 Ограниченность науки особенно проявляется при изучении внутреннего мира человека, человеческих отношений, процесса развития, воспитания личности. «Наука может изучать всё в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено».2

Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм его познания. И это обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим и онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия между отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и процессов, характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания, выявленными свойствами, связями и отношениями.

Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке, самодостаточна в естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако проявляет свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция к формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению. Отечественные философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и др.) неоднократно отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так, Э.Л. Радлов, например, писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в том, что оно не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала в полноте его сил, и, следовательно, тем менее может оно передать его знанию даже в отвлечённости. Рассудку недоступна воля, воля принадлежит области допредметной...».1

Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют обращения к ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные - формы духовного постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл, язык. В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии жизни» А. Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не способна представить себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть живое в те или иные рамки». 2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю науку, но я не боготворю её». Х.-Г. Гадамер также противопоставлял научному опыту и техническому мышлению здравый смысл, язык, эстетический вкус, игру.

Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное знание предваряется обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное, интеллектуализация, «онаучивание» последнего.

М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность уже обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и упорядоченною этическим поступком: практически-житейским, социальным, политическим; находит её утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный акт исходит из эстетически упорядоченного образа предмета. 1

Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное сознание, опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское, «кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку обыденных житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформировались научные обобщения и приходится действовать, опираясь на житейскую мудрость. Кроме того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном творчестве эмпирические обобщения могут быть источником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно погубить самое важное звено в процессе мышления -формирование новых гипотез.

Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого общества решает свои задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления. Так, например, этнопедагогика, которая отражает обыденное педагогическое мышление и носит фольклорный характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями народные наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых навыков, сенсорной, эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим особенный интерес для науки представляют образы и тексты пестушек, потешек, прибауток, пословиц, поговорок, сказок, в которых сохранён вековой опыт донаучной педагогики. Таким образом, во взаимоотношениях научного и обыденного познания обыденное не всегда выступает пассивной, воспринимающей стороной.

Как известно, исторически сложилось два направления развития научной мысли: от Платона - мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического объекта и не выходит за его пределы; от Аристотеля - установка на возможно более широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании многообразия существующего и включение его в научную картину мира. Педагогическая наука - это не замкнутая система теоретических понятий, а открытая по отношению к внешней информации система. В некоторых гуманитарных областях знаний, имеющих непосредственный выход в практику, разрыв науки и здравого смысла свидетельствует о серьёзных недостатках научного подхода.

Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит категориям любви и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).

Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал: «Трудность педагогики в том, что она включает в себя ненаучный элемент - любовь, но без него она сама становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход воспитания и беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители? / / Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное педагогическое знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и значения категории любви в воспитании. Между тем, объективность педагогического знания напрямую зависит от учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих взаимоотношений. В традиции отечественной философии любви придавался статус истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва). Вл. Соловьёв называл любовь путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени, что в предметном сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена любовь, идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь как творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1

Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью к человеку, точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что каждый предмет познаётся в полной мере только при любви». По А. Маслоу, путём к объективности, то есть к большей проницательности, к большей точности восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является любящее восприятие. «Любящее восприятие - между возлюбленными или между родителями и детьми - порождает формы знания, которые не доступны без любви». «Любящее знание» обладает ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А. Маслоу, когда человека любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнажённым психологически и духовно; кроме того, когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы, у нас меньше соблазна вмешиваться, управлять, улучшать.2

Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного, житейского, так и научного) категории любви необходимо отвести особое место. Точнее, любовь и вера в человека должны идти чуть впереди знания о нём. По справедливому утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным по своей персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как в интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной герменевтики, ставящей своей задачей объяснение существенных положений интеграции».

В русской философской литературе XIX века чётко обозначена идея единства и взаимообогащения знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи И. В. Киреевского, писал, что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает рассудок всеми данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем его богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер русской философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера является истинным источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и примиряет отдельные элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л. Радлову, вера обладает уникальной способностью давать содержание знанию, а, в свою очередь, логическое мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём отвлечённый закон. Вл. Соловьёв также видел задачу в согласовании веры и знания, религии и науки.

Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм мышления, в том числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных, так и отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и представителей искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе. Аналогично О.Ф. Больнов, будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, проводя антропологическую интерпретацию педагогики, обосновывает «герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия, характеризующие такие непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск и т.д.

B.C. Библер обращает специальное внимание на образы личности - образы культуры различных исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон Кихот, Фауст ), подчёркивая продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о том, что именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий. Вне этого (скажем, в предписании, норме) нравственность существовать не может. Морализирование расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться «на себя», на образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному, ответственному, свободному поступку. 1

С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном знании, культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в своеобразном «программировании» будущих человеческих поступков обусловливается тем, что подлинное искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и предлагает читателю либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает «потребителей искусства» к соответствующему смыслостроительству.

Говоря о продуктивности расширения рамок рационального постижения мира человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование», одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию «эйдос» - «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы педагогического и художественного творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие образования пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием он создан. Философ обращает внимание на двусторонность образа, включающего в себя, с одной стороны, образец, а с другой, - слепок, отображение. «Но «образцы» это не предметы слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к тому, чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными. В таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему необходимо стремиться, и внутренность процесса образования».

Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет его как аналог действительности, своеобразное социокультурное действие и даже - как социальный процесс общения между людьми.

Если научная истина стремится к однозначности и конкретности, то правда искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства вовсе не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности, целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является языком человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в общественное, то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.

К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество является своеобразной «полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом на поставленные обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна. Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности: благодаря искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой духовный мир, свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством оценок других и себя, через образное аккумулирование духовной энергии настраивается на действенное и действительное изменение мира посредством оценки, обобщения, фантазии.

-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные в эти виды деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной «склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта, его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым социальным явлениям; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет». 1

О связи литературного творчества с человековедением, с психологией писал В. Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют методом описательной психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни «находятся обильная пища и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное понимание всей связи, к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя не пожелать появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе».2

Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии в познании человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются от нее, уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту действительность с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из источника жизни, поэзия неизбежно должна выражать жизнепонимание. Это жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно развивается с развитием поэзии, которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели - понять жизнь из нее самой. Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее концентрированная и эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон) раскрытие закономерностей.

В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой контрастной подачи через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических) идей. Так, например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально и наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»: Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство - наименьшее,

Тягчайшее же - воспитанье.

Правители не могут убить своих наследников,

Но каждый

Стремится исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который должен быть заранее укрощен.

Чувственное познание действительности через поэтические строки не сковано рамками понятийного аппарата науки, познание осуществляется с опорой на художественный образ и оно далеко не всегда сгущается и уплотняется до степени определенного суждения: все узнается, но далеко не все осознается в адекватном понятии (М.М. Бахтин). Однако, как писал М.М. Бахтин, эстетический объект как бы освещается изнутри познавательным.

Необходимо подчеркнуть, что художественный образ обладает большой конструктивной силой. Ещё Ф. Бэкон отмечал стремление художественного образа к «большему совершенству и разнообразию», чем это имеет место в реальной жизни. Художественный образ - это способ непосредственного отражения внешнего объекта средствами субъективности, он не произведён от феноменального образа и рациональной конструкции, а соположен им. В художественном отражении внешнего мира присутствуют такие его черты, которые неуловимы чувственностью и рассудком, невыразимы в их языке, но реально присутствуют в бесконечном многообразии внешнего. Поэтому, несмотря на то, что художественное отображение объекта может иметь мало общего с феноменальным образом или рациональной схемой последнего, он не искажает свойства объекта (как это происходит в искусственно созданном мире «инвертированного зрения»), а напротив, выражает его новые свойства. 1

Американский философ М. Бердсли, давая в книге «Эстетика» краткую, но систематическую характеристику эстетического опыта и его положительных эффектов для субъектов этого опыта, отмечает, что основополагающей чертой эстетического опыта является сильная и постоянная концентрация внимания на воспринимаемом предмете. Позднее М. Бердсли развивает эту мысль, подчёркивая, что первой и необходимой характеристикой эстетического опыта является «сосредоточение на предмете», на «феноменально объективных чертах (качествах и отношениях) воспринимаемого или воображаемого поля».

К свойствам эстетического опыта М. Бердсли относит также значительную интенсивность, вытекающую из сильной концентрации внимания на предмете восприятия и приглушения второстепенных факторов, рассеивающих наше внимание в повседневной жизни.

Важнейшая черта эстетического опыта, по М. Бердсли, - это «ощущение свободы», состоящее из «чувства свободы и освобождения от доминации хлопот, связанных с будущим или прошлым», расслабление и чувство гармонии.

Под влиянием когнитивистской теории Н. Гудмена в статье М. Бердсли «В защиту эстетической ценности» в качестве ещё одной важной черты эстетического опыта философ называет «активное открытие», своего рода приятное возбуждение от видения связей между чувственными ощущениями, значениями и достигнутым пониманием.1

Кроме того М. Бердсли специально перечисляет черты, характеризующие положительный эффект, оказываемый на жизнь человека его эстетическим опытом. В их ряду большинство имеют непосредственное влияние на обеспечение взаимопонимания субъектов педагогического процесса. По мнению М. Бердсли, эстетический опыт

- разряжает стрессы и успокаивает деструктивные импульсы;

- разрешает мелкие конфликты нашей психики, помогает интегрировать и гармонизировать её;

- совершенствует и утончает наши способности восприятия и различения чувственных качеств;

- развивает воображение и способность поставить себя на место других;

- способствует развитию взаимной симпатии и понимания других культур;

- предлагает идеал человеческой жизни. Л. Клингберг обоснованно предполагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно лишь одного теоретического анализа и изображения. Наличие эстетического, а частично и художественного компонента в постановке проблем педагогики влечет за собой то методологическое следствие, что определенные педагогические процессы могут быть выражены художественными средствами более адекватно, чем через теоретический анализ. В этом отношении в педагогике особая заслуга принадлежит А.С. Макаренко, объединившему научно-теоретические и эстетико-художественные методы анализа педагогических процессов. А.С. Макаренко в одинаковой степени был практиком, теоретиком педагогики и художником. Ф. Гофманн 1 в биографии А.С. Макаренко рассматривает художественные произведения великого педагога как предварительный этап создания более поздних теоретических работ. По отношению к педагогике искусство иногда выполняет предвосхищающую функцию. Нередко в художественных произведениях изображаются процессы, которые как бы уже «носятся в воздухе» и уже «зондируются» художником, но еще не могут быть достаточно хорошо осмыслены в теории. («Ночь после выпуска» В. Тендрякова, «Чучело» В.К. Железникова и др. ).

Однако это только один из аспектов. Художественный анализ педагогических процессов у А.С. Макаренко является также самостоятельным подходом к исследованию процесса воспитания, который полностью раскрывает педагогический процесс, и, в противоположность теоретическому анализу, не может рассматриваться только как начальная ступень.

Работы М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества раскрывают еще одну возможность трактовки педагогических проблем на основе эстетического познания. Она связана с эстетическим взглядом одного человека на другого. По М.М. Бахтину, существует абсолютная эстетическая нужда человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность-, этой личности не будет, если другой ее не создаст. Идеи герменевтики о понимании человека через постижение его эстетической сущности весьма продуктивны для педагогики. Эстетический взгляд на человека всегда предполагает духовное творчество, ориентир на идеал, мечту. Известный публицист Е. Богат очень точно оценил роль творческого понимания человека, подчёркивая активный характер такого понимания. Е. Богат пишет, что осознания одной важности такого понимания мало, ибо оно возможно и при пассивном отношении; «понимание человека, пульсирующее уже в самом первоначальном восприятии его, должно быть воскрешением самого лучшего, что было и что могло быть в его судьбе. Понимание, едва родившись, уже должно быть творчеством».1 Публицист не выходит за рамки публицистического стиля, он не пользуется категориальным аппаратом психологии и педагогики, однако очень наглядно представляет педагогический принцип опоры на положительное в человеке, подхода к человеку с оптимистической гипотезой на основе вчувствования и вживания. В качестве примера художественно-эстетического взгляда на человека Е.М. Богат приводит портретное творческого Рембрандта. Портреты великого художника - это само понимание в изображаемых людях того, чего они не понимают в себе сами. «Речь идёт о ценностях духовных, о жизни человеческого духа как особой, ни на что не похожей реальности... Он (Рембрандт) не выдумывал людей, он видел в них ту реальность (даже иногда не рождённую) и умел её делать видимой миру».1

С позиции общей теории понимания художественной образности в постижении реальности принадлежит особая роль. Художественный образ - это фокус художественного постижения действительности. И Х.-Г. Гадамер, и М.М. Бахтин очень высоко ставят художественную образность. Н.К. Бонецкая, комментируя работы философов, подчёркивает: «Художественное творчество бытийственно, оно повышает ранг бытия, возносит действительность горе, делает реальность более реальной». 2 Несомненно, эта мысль верна и по отношению к педагогическому творчеству. Х.-Г. Гадамер подчёркивал, что образ реален хотя бы потому, что он обладает силой воздействия на жизненную реальность.

Необходимо подчеркнуть, что отражение предметов объективного мира в искусстве одновременно выражает и ценностное отношение человека к предмету. Художественный образ - это такое отражение объекта, которое содержит отпечаток человеческой личности, ее ценностных ориентации, которые вплавляются в характеристики отражаемой реальности. Деятельность педагога-творца и художника родственны. Так же, как хороший живописец стремится разглядеть в натуре потаённое, раскрыть заложенную природой красоту, настоящий педагог ищет ракурс, который поможет высветить потенциально заложенное в человеке.

Позиции художника и педагога в этом случае сродни позиции любящего человека, который, нередко идеализируя, видит в любимом то, что не видят окружающие их люди, не ослеплённые любовью. Е.М. Богат писал об этом так: «Они видят уголь, он - алмаз; они -«ничего особенного», он - «чудо из чудес». «А может быть, то, что мы, нисколько уже не задумываясь, называем «идеализацией в любви», на самом деле не идеализация, а нечто иное, несравненно более содержательное и реальное? Может быть, любящий видит единственную, высшую истину о человеке? Это истина о самом ценном и самом лучшем, что в нём заключено. Но заключено как возможность. И тот, кто его любит, видит её явственно, выпукло, будто бы она уже и не возможность, а реальность. В этом чудо любви. Уголь перестраивается в алмаз...». 1 Вспомним, что и по М.М. Бахтину, ценностным центром эстетического видения является человек как «любовно утверждённая конкретная действительность», а «безлюбость» и равнодушие бесплодны.

Человечность, нравственные основания искусства, как пишет К. Горанов, обусловлены тем, что художественная правда носит непринудительный, недекретивный нравственный заряд. Искусство не может быть рационально разложено на составляющие его элементы, так как в противном случае исчезнет целостность и жизненно-эмоциональная непосредственность искусства. В этом отношении искусству противопоказаны некоторые познавательные или моральные абстракции, например, весьма распространённое выражение «обыкновенный человек». В искусстве, считает К. Горанов, нет «обыкновенных людей». Со времён просветительского классицизма целостная художественная эволюция искусства нацелена на то, чтобы показать людей любых общественных слоев как необыкновенных.

Особое место в герменевтике гуманитарного, в том числе и педагогического, познания занимает исследование природы символа. Как пишет Ю.Е. Фокина, понятие символа тесно связано с понятием «логоса» как единства смысла в правильно «собранной», органической речи. Символ собирает не только распознаваемые предметы, но и различные иные «логосы», то есть идеи, мысли, в которых данный предмет уже явил себя в истории культуры, философии и науки. Ю.Е. Фокина доказывает, что многообразные трактовки символа во многом несут на себе влияние культурных традиций как, например, русский символизм в искусстве эпохи Серебряного века, учение о символическом миропонимании А. Белого, концепция имеславия П.А. Флоренского. 1 В основании русской ментальности лежат такие черты, как стремление дать цельное представление о бытии, дать целостное знание, когда ни одна сфера жизни не исключается. Как пишет Ю.Е. Фокина, это выразилось в идее Всеединства и космизма, а также в особом представлении о субъекте и объекте деятельности, настаивающем на неразделённость бытия, когда субъект выступает как факт внутри бытия.

Говоря о символизме А. Белого, исследователь подчёркивает, что это особая система миропонимания, программа «стиля жизни», целостный органон, где символ представляет собой «осуществлённый до конца синтез», а не только соположенность частей. Символ - это, своего рода, образ полноты жизни. В концепции имеславия П.А. Флоренского, который своеобразно развил учение Вл. Соловьёва о Всеединстве, в символе устанавливается связь между энергией и сущностью, двойственность существования человека («я живу с миром в мире»), что подразумевает слияние взаимопрорастания не как механический толчок, а «как онтологический акт, который возможен только тогда, когда соединяющиеся стороны открыты друг другу. Символ и есть результат подобного соединения-слияния».

Далее автор отмечает, что существует и другая традиция культуры - западноевропейская, - главной особенностью которой является антропоцентрическая ориентация. Этой ориентации придерживается Э. Кассирер, в понимании которого символы характеризуют не символическое миропонимание, а связаны с особой интеллектуальной работой сознания и, в соответствии с антропологической ориентацией западноевропейской культуры, являются лишь методом познания.

Итак, исследовав философские, эстетические и собственно педагогические аспекты проблемы, мы пришли к выводу, что научное познание и художественно-эстетическое постижение человека и педагогической реальности - это единый процесс, по поводу которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения жизни. Необходимое понять А.Н. Леонтьев определял как зону ближайшего развития, подчёркивая, что «понятие спонтанное и понятие научное как бы проделывают противоположный путь - одно вверх, другое вниз». 1 В этой связи есть основания рассматривать научное познание и художественно-эстетическое постижение педагогической реальности как пересекающиеся и часто совпадающие способы отображения мира, обладающие большим эвристическим потенциалом. Определяя значение искусства для педагогической науки и практики, следует выделить следующие художественно-эстетические предпосылки становления научного понимания педагогической действительности.

Прежде всего, именно через чувственно-образные струны (источники), основанные на эмоциях педагога, в том числе и эстетических эмоциях, возможен наиболее естественный и органичный переход к категории любви, смыкающейся по своему содержанию с герменевтическими понятиями «жизнь», «бытие» человека, выход к педагогической парадигме любви, к любящему восприятию и любящему знанию.

Кроме того, ассоциативность, на основе которой построены художественные образы, существенно увеличивает смысловые связи постигаемого предмета, что позволяет обнаружить самые неожиданные отношения и свойства изучаемых педагогических явлений, характеризующихся многофакторностью и неоднозначностью. Художественно-образный компонент в педагогической деятельности является своего рода катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного эксперимента как теоретиком, так и педагогом-практиком. Искусство, которое О. Бальзак называл «концентрированной природой», даёт педагогу возможность мыслить на основе ассоциаций образами, минуя длинные логические переходы и рассудочные действия. Образное мышление педагога, существенно повышая качество педагогической мысли, имеет преимущества перед рассудочно-аналитическим также и в том, что оно характеризуется более высокой скоростью протекания, что также соответствует живому и изменчивому характеру педагогических процессов. Вместе с тем в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений.

Следующим веским аргументом в пользу продуктивности сочетания научного и художественно-эстетических подходов в педагогической деятельности является направленность искусства на целостное восприятие предмета постижения и понимания. По мысли Э.В. Ильенкова, развитое эстетическое чувство с его принципом красоты позволяет верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено в форме строго логически развитой системы абстракции. Взгляд художника поможет педагогу гармонично сочетать в своей деятельности научный анализ с синтезом на основе художественно-эстетического образа, который, в силу характерной для него цельности, завершённости, не позволит потерять целое в угоду частностям.

Другим ценным для педагогической теории и практики свойством искусства является его стремление к совершенству (эстетическому, нравственному), ориентированность на достижение идеала, что имеет непосред