Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

С позиций общей теории понимания особая роль в познании человека принадлежит языку, что, к сожалению, психолого-педагогической наукой в должной мере не учитывается. Между тем, как писал П. Рикёр, именно в языке выражается всякое онтическое или онтологическое понимание, поэтому не будет тщетным искать именно в семантике ось соотнесения для всей совокупности герменевтического поля.

В памятниках мировой культуры человечества с древнейших времён содержатся идеи о творческих созидающих и познавательных возможностях языка, о том, что познать истину без обращения к именам не возможно. Согласно мифологическим представлениям, дать имя - это создать сделать сам предмет. «Общей чертой отношения к слову как к магической силе является нековенциональная трактовка языкового знака, т.е. представление о том, что слово - это не условное обозначение некоторого предмета, а его часть, поэтому например, произнесение ритуального имени может вызвать присутствие того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале - это обидеть, прогневать высшие силы или навредить им».

Наиболее древние свидетельства рефлексии человека над словом известны из древнеиндийской мифологии. По мысли В.Н. Топорова, это связано с принципиальной «словоцентричностью» культуры Древней Индии: такая культура ставит в своём начале Слово как высшую реальность.

В иудаистической мифологии отражено напряжённое «вслушивание» древнего человека в само звучание имени. Весь древнерусский фольклор пронизан верой в магические свойства слова, имени. Судьба и жизнь человека предопределены именем. Отгадавший имя получает власть над тем, кто носит имя. О внимании народа к имени свидетельствуют фольклорные данные (например, пословица «Ребёнок без имени - чертёнок»). В философских сочинениях пифагорейцев говорится, что после числа на втором месте по мудрости находится тот, кто установил имена вещам.

Как пишет Н.Б. Мечковская, в культурах, исповедующих религии Писания, религиозные потребности выступают как фактор, который не только развивает коммуникативные возможности языка, но и стимулирует и углубляет рефлексию над языком. Одно из имён Иисуса Христа - Логос (Слово). Согласно Библии, согласно иудо-христианской философии языка, мир возник через Слово: произнесение Богом Слова было актом творения, в дальнейшем же Бог продолжает творить, но не именует. Первый человек даёт всему имя. По мусульманской мифологии, имена вещам также установил Адам, первый человек и первый пророк Аллаха.

Таким образом, как мы видим, в религиозном сознании были поставлены основные вопросы философии языка: язык и мышление; взаимоотношение формы и содержания в языке; творческие созидающие и познавательные возможности языка.

В дальнейшем культурно-историческом развитии общественного сознания идея активной роли языка в жизнедеятельности общества и бытии отдельного человека нашла научное развитие в философии, психологии, языкознании. Так, в основе философии языка выдающегося представителя немецкого классического гуманизма Вильгельма фон Гумбольдта лежит глубокая вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа. В дальнейшем идеи Гумбольдта об определяющем влиянии языка как духовной силы на народное сознание были развиты А.А. Потебнёй. На этой основе американскими лингвистами Э. Сепиром и Б. Уорфом была создана теория лингвистической относительности, доказывающая, что через призму языка люди видят мир по-разному.

Проблема активной роли языка в жизни человека нашла глубокое этико-философское развитие в русской философии. П.А. Флоренский в своих трудах призывал видеть в имени «узел бытия, наиболее глубоко скрытый нерв его. Имя - сгусток благодатных или оккультных сил, мистический корень, которым человек связан с иными мирами; оно - божественная сущность, несёт в себе мистические энергии». Более того, П.А. Флоренский утверждал, что «вещь творится именем, вещь вступает во взаимодействие с именем, подражает имени». 1 По П.А. Флоренскому, слово является особым символом, который выступает связующим звеном между познаваемым и познающим, свидетельствует о неразделённости на субъект и объект. Имя как бы регистрирует связь познающего и познаваемого, это особая реальность, воплощающая постоянную и безграничную любовь к каждому проявлению жизни как к самоценности. Таким образом, подчёркивается роль оценочных моментов, психологизма в достижении понимания.

В отечественной философии проблема взаимоотношения языка и понимания рассматривалась в рамках особой феноменологической герменевтики оригинальным мыслителем Г.Г. Шпетом. Причём в своей книге «Явление и смысл» учёный отстаивает чистое, свободное от всяких психологических привнесений понимание смысла: «Смысл не «творится» чистым Я, не окрашивает предмет субъективной окраской произвольной интерпретации, а относится к тому постоянно пребывающему в предмете, что остаётся тождественным, несмотря на все перемены интенциональных переживаний и несмотря на колебания интенциональных колебаний чистого Я». 2 Характерно, что Г.Г. Шлет разделял методы чистой феноменологии, языкознания, искусствознания, поэтики, с одной стороны, и методы психологии, с другой. Философ считал, что поскольку предметом гуманитарного исследования являются тексты, то и основными методами их анализа должны быть лингвистические, логические, семиотические и феноменологические методы. Психологические, исторические и социологические методы исследования, по Г.Г. Шпету, могут выполнять лишь вспомогательную роль.

В вопросе о том, какой метод исследования в гуманитарной сфере является основным, позиции Г.Г. Шпета расходятся с идеями М.М. Бахтина, который трактовал данный подход как разрыв предметного значения и оценки. М.М. Бахтин подчёркивал, что такой разрыв совершенно недопустим и основан на том, что не замечаются более глубокие функции оценки в речи. Предметное значение формируется оценкой, ведь оценка определяет то, что данное предметное значение вошло в кругозор говорящих - как в ближний, так и в более широкий социальный кругозор. Далее, оценке принадлежит именно творческая роль в изменении значений. Изменение значения есть, в сущности, всегда переоценка: перемещение данного слова из одного ценностного контекста в другой.

Серьёзное исследование активной роли языка с научных позиций проведено А.Н. Леонтьевым, который исследовал слово как знак значения, безразличный к означаемому, проводя мысль о том, что система языка не просто соответствует системе значений, но и сама создаёт условия для развития значений, идей. Подчёркивая, что формирование в процессе мышления понятий всегда связано с омертвлением, учёный ссылается на высказывание В.И. Ленина: «Мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить движения, не прервав непрерывного, не упростив, угрубив, не разделив, не омертвив живого. Изображение движения мыслью есть всегда огрубление, омертвление, - и не только мыслью, но и ощущением, и не только движения, но и всякого понятия». 1

В своё время Л.С. Выготский, революционизировав психологию мышления, указал на диалектическое единство мышления и языка, тем самым возвысив язык до творческой деятельности. Принцип историзма, внедрённый Л.С. Выготским в психологию мышления, позволил сделать вывод, что мысль не воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Это положение впоследствии конкретизировал А.Р. Лурия, который уточнил соотношение мысли и языка на уровне «внутренней речи», заменив неотчётливое понятие «мысль» более адекватным понятием «замысел». Такая замена позволяет трансформировать понятие «замысел» в понятие «тема», делая понятие «мысль» более операциональным и более соответствующим логико-семантическому, лингвистическому и психологическому анализам.

Развивая идеи Л.С. Выготского, O.K. Тихомиров, исследовавший природу речевого мышления, сделал упор на развитие значения слова не только в онтогенетическом и историческом планах, но и в функциональном. По мысли O.K. Тихомирова, первейшей задачей анализа движения от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать, как пишет O.K. Тихомиров, несовпадение семантической и физической сторон речи, например, несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. 1 Вслед за Л.С. Выготским O.K. Тихомиров в качестве специального плана анализа выделяет внутреннюю речь, изучавшуюся через анализ так называемой эгоцентрической речи. Внутренняя речь трактуется как общение с собой, имеющее специфические особенности: преобладание смысла слова над его значением и связанное с этим расширение или сужение интеллектуального и аффективного смысла на фоне неисчерпаемого множества контекстов.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).

В качестве специального плана анализа психологами выделяется анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.

В процессе познания и понимания психолого-педагогических реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений, сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач. 1

Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных теорий - имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему. В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А. Вербицкий).

Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы, связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими былое значение.

Включение внешней эмпирической информации в научную модель мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического статуса.

Специального внимания заслуживает проблема использования в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими причинами.

Прежде всего, педагогика, как никакая другая наука и вид деятельности, непосредственно связана с повседневной практикой человека; вместе с тем педагогические явления, будучи чрезвычайно изменчивыми и зависящими от большого количества факторов, часто не поддаются однозначным оценкам и характеристикам. Самобытность и неповторимая новизна каждого конкретного факта жизни развивающегося человека не всегда позволяет подводить под общие понятия эти разнообразные педагогические факты. В связи с этим терминологические рамки педагогики оказываются тесными и возникает необходимость обогащения категориального аппарата педагогики. Органически взаимосвязанные между собой, язык педагогической науки и обыденный язык естественным образом проникают друг в друга.

В работах Х.-Г. Гадамера, классика герменевтики, привлекается внимание к богатым потенциальным возможностям обыденного языка, к специфическим особенностям гуманитарных сфер. Х.-Г. Гадамер пишет: «...взаимосвязь значения, которая звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение термина. Данную особенность нельзя исключать ни при каком применении общеязыковых выражений для понятий. Но в естественных науках это не требуется при образовании понятий постольку, поскольку в них всякое употребление понятий контролируется отношением к опыту, то есть обязывает к идеалу однозначности и подготавливает логическое содержание высказываний. Другое дело - философия и вообще те области, где посылки донаучного языкового знания включаются в познание. Там язык, кроме обозначения данного - по возможности однозначно -имеет еще и другую функцию: он является «самоданным» и вносит эту самоданность в коммуникацию». 1

В процессе исследования мы пришли к выводу, что педагогическая наука явно недооценивает обыденные представления непрофессионалов о предмете, что отражается и в содержании, и в языковом оформлении знаний. Происходит отчуждение науки от культуры, интеллекта от реальности. И происходит это потому, что, как точно отмечают В.Г. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «наука выработала свой собственный язык, не понятный большей части человечества; ... негативное свойство отсутствия общего языка состоит в отрыве связи между ценностями науки и ценностями человечества».1 Чтобы убедиться в актуальности данной проблемы, достаточно рассмотреть с точки зрения восприятия и понимания язык педагогической литературы, адресованной студентам, учителям, родителям. Язык и стиль большинства учебников педагогики, методических пособий и рекомендаций, в которых отражены научные знания о закономерностях педагогических процессов, не выдерживает критики как излишне наукообразный, неэмоциональный, сухой. Так, например, ВВ. Медушевский, сравнивая современные учебники педагогики с книгой И.Г.Кампе «Краткая психология, или учение о душе для детей» 1789 года издания пишет: «Какая мертвечина! Словно их писала машина, начисто лишённая способности удивляться, восхищаться, любить». 2 Возникает опасение, что форма предъявления устоявшихся и новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и обедняет и даже разрушает содержание этих знаний. Наукообразие и эмоциональная нейтральность языка педагогики - это внешние показатели её серьёзных внутренних проблем. В этой связи уместно вспомнить одно из выступлений о языке и культуре М.К. Мамардашвили, опубликованное в журнале «Alma mater». Философ привлекает внимание к общекультурной и языковой проблеме нарушения законов мышления, приобретающей катастрофический размах. Автор считает, что мы живём в пространстве, заполненном колоссальной массой отходов производства мысли. Этот «языковой и мыслительный мусор» является побочным или вторичным продуктом когда-то нормальных произведений мысли и языка. В итоге оказываются разрушенными сами возможности артикуляции и существования мысли: на языке, состоящем, из схем, «неподвижных блоков, не поддающихся развитию», нельзя мыслить. М.К. Мамардашвили в качестве примера приводит язык философии, исторически сложившийся в практике социал-демократических кружков и сводящий мир к простейшим схемам, не требующим «перелопачивания» самого себя. 1

Мы убеждены, что понятийно-терминологическая система педагогики нередко выступает в некотором роде в роли «упрощенной "понимательной" схемы» (выражение М.К. Мамардашвили), что несомненно является фактором, тормозящим ее развитие.

В самом деле, для современного мышления, в том числе и педагогического, характерен уход от догм, это яркая примета времени. Новое педагогическое мышление соответственно требует обновленных представлений о понятийной системе науки. Между тем новые нетрадиционные педагогические концепции излагаются, в основном, все еще с использованием старого понятийно-терминологического аппарата. В связи с этим даже самые свежие и прогрессивные идеи нередко воспринимаются через призму прежних контекстов и представлений.

Характеризуя явления такого рода, Э.В. Ильенков указывал, что языковая символика, становясь уникальным и абсолютным средством, например, спекулятивного, догматического, бюрократического мышления, из могучего орудия действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий ту реальность, которую она представляет. Так, педагогика, несмотря на её интенсивное обновление, в силу инерции мышления, еще нередко для многих невольно и ложно ассоциируется со сводом догм, лозунгов, призывов, заповедей, правил (октябрят), законов (пионеров), моральных кодексов. Дело в том, что даже исключив данные понятия из своего арсенала, педагогика во многом сохранила контекст, семантическое поле, в котором эти понятия прежде использовались, то есть иерархическую структуру множества лексических единиц, отражающих в языке конкретную понятийную сферу. За семантическим полем стоит закономерная связь внеязыковых предметов и явлений действительности, отражённая в педагогическом сознании.

В современных разработках по проблеме искусственного интеллекта получила распространение такая форма представления знаний, как фрейм, под которой понимается структура данных, предназначенная для представления стереотипных ситуаций. Человек, сталкиваясь с новой ситуацией, извлекает из памяти конкретный фрейм и использует его для описания ситуации, при этом возникает опасность, что принципиальная новизна явления может остаться незамеченной. Стандартные способы описания «блокируют» понимание, будучи реализацией «заложенных» в человека образцов знания, обусловленных культурой данного общества, заранее навязывают человеку схему теоретической обработки чувственных восприятий. Восприятие через неадекватную категориальную систему не позволяет педагогике раскрыть её существенные характеристики, поскольку встречает на своём пути смысловой барьер, вызывающий взаимонепонимание между людьми, связанное с тем, что одно и то же явление имеет для них различный личностный смысл.

О языковых барьерах понимания М.К. Мамардашвили писал так: «когда мы пытаемся начать мыслить, уже существуют какие-то зеркальные отражения мысли, существуют какие-то стимуляторы. В языке как таковом есть всё. Что бы вы ни помыслили, в том числе и новое, вы должны это новое назвать. Вы называете помысленное словом, а слово уже существует. И если представить, что наш язык, имеющий в себе всё, заполнился внеисторическими образованиями, этакими потусторонними блоками, то необходимо признать, что если я, например, что-то испытав, лично пережив, хочу сейчас это высказать, то я оказываюсь в ситуации, когда изображение этого моего высказывания уже существует. Более того, это изображение мне говорит: то, что помыслишь, и почувствуешь, должно быть вот таким... Возникающее таким образом сознание, лишённое орудий своего существования, капсулируется. 1

Сложные отношения на уровне языковых форм соответственно приводят к нарушению адекватного взаимопонимания и взаимодействия участников педагогического процесса. Проблема усугубляется в связи с появлением новых отраслей науки. В результате дифференциации знаний ученые даже в пределах одной науки все меньше понимают друг друга. Использование результатов научных исследований также нередко затрудняется в связи с тем, что ученые и практики говорят на разных языках, действуют каждый в своем контексте. Б.С. Гершунский на этот счет отмечает: «Практика сплошь и рядом «отторгает»во многом инородные и мало понятные ей «имплантанты» науки...». 1

По справедливому замечанию В.М. Полонского, «Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека...».2

Серьёзные понятийно-терминологические сложности, проблемы, присущие педагогике, особенно обостряются в периоды её наиболее интенсивного развития в условиях реформирования образования. В этой связи проведение в жизнь идей гуманной педагогики сопровождается целым рядом специфических проблем, касающихся состояния её понятийной базы.

Рассмотрим, в общих чертах, наличный понятийно-терминологический арсенал гуманной педагогики, не проводя резкой границы между педагогикой как областью научно-теоретического знания и педагогической практикой.

1. Прежде всего, в понятийной системе гуманной педагогики активно представлены собственно педагогические понятия и термины, отражающие устоявшееся в педагогике знание: «воспитание», «обучение», «развитие», «принципы воспитания», «принципы обучения», «методы», «формы организации обучения и воспитания» и др.

2. Следующую группу в понятийной системе педагогики представляют общенаучные понятия и термины типа «гипотеза», «эксперимент», «результат», часть которых пришла из общей теории систем и кибернетики: «система», «подсистема», «элемент», «системообразующий фактор», «системный подход», «структура», «функция», «модель», «вектор (воспитания)» и пр.

3. Третью группу составляет терминология смежных областей естественнонаучного знания, которая относительно недавно вошла в словарь педагогики: «синергизм», «энтропия», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния» (эти понятия пережили ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений).

4. И, наконец, самые новые вливания в терминологию гуманной педагогики произошли из словаря религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства: «миссия», «вера», «режиссура», «партитура» и пр.

Необходимо подчеркнуть, что отношение к понятийному составу новой педагогики в научной сфере не однозначно.

Ряд учёных выражают неприятие того факта, что понятийный аппарат современной педагогики обогащается за счёт терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение педагогической лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оценивается тот факт, что учителя-практики при описании личности, психики, характера ребёнка слабо используют собственно педагогическую и традиционную психологическую лексику, подменяя её произвольными описаниями, литературными метафорами и сравнениями.1

Другая группа педагогов (например, Ю.В. Сенько) напротив, придерживаются мнения, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределённости языка педагогики может привести к остановке её развития. 1

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.

В трактовке вопросов о понятийной базе гуманной педагогики столкнулись 2 позиции:

сторонников логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере учёных в самодостаточность науки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию, с одной стороны; и

приверженцев ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учёт культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого отказ от желания уложить всё в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.

Итак, в условиях активного развития педагогической науки, появления новых педагогических реалий наблюдается расширение терминологического аппарата педагогики, употребление понятий в несвойственных им смыслах. Наиболее яркой приметой новой педагогики является активное проникновение в её язык понятий и терминов других наук и смежных сфер деятельности (психологии, теологии, социологии, этики, риторики, режиссуры):

«интуиция», «импровизация», «имидж», «престиж», «миссия», «замысел», «интрига», «драматизация» и пр.

В условиях активного развития педагогической науки и практики, появления новых педагогических реалий расширение понятийной базы гуманной педагогики за счёт образных средств, метафоризации и употребления понятий в несвойственных им смыслах - это процесс вполне естественный и закономерный. Понятия и их определение не являются самоцелью педагогической науки и практики. Известно, что К.Д. Ушинский не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф. Энгельс писал: «Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция». 1

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить, как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности. 1

Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.

На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.

Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков - в обогащении понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.

Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?

С герменевтических позиций особенный интерес представляет аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.

Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями. Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.

Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками, то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что, в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью, в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку, нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек - это микрокосм, уникальный и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость. О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда ... обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».1

Как это не парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано некоторое «чистое» значение предмета. 1

Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» - символы времени в педагогической системе А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.

На общем фоне преобладания рационально-прагматических тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А. Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина: «Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического, терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами». В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка, а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов. 1

Думается, психологический смысл и механизм использования аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам».2 Известно, что использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием).3 Таким образом, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педаг