Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)



2020-02-03 310 Обсуждений (0)
Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание) 0.00 из 5.00 0 оценок




 

Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей деятельности является выявление значений знания. В «Психологическом словаре» значение определяется как семантическая сторона деятельности, один из аспектов индивидуально-психологического усвоения общественно- исторического опыта (Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с). Значение - это выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, имеющее объективный характер.

Итак, объективное значение педагогического знания выявляется в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического подхода. Это - «чистое» (беспристрастное, обезличенное) знание, содержанием которого являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты. Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов, трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний. Ключевым, ведущим словом, характеризующим процесс получения объективного значения знаний, является «познание». При этом рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает, что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации с учётом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания, образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение наиболее существенных связей элементов знаний.

Сам субъект познавательной интерпретационной деятельности (S) остаётся как бы в тени, вектор познания направлен от него на постигаемый объект (О) : (S —> О). М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально вышколенный ум, не приобщённый к подспудным живым родникам «личностного знания» и бесполезный для научного прогресса. 1 В то же время, как уже подчёркивалось, объективное научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных в нём смыслов.

Таким образом, в процессе выявления объективного значения педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по мысли А.Н. Леонтьева, обобщённое отражение действительности, общественно-исторической практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого знания или то, что исторически лежит за словом. Присваивается система значений науки, господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный, а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщённое отражение действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено, обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному. В этой связи важно определиться в подходах, на основе которых проводится раскрытие строения обобщения. (У нас - системно-деятельностный логико-гносеологический подход ).

Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников, каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.

Таким образом, одна и та же система понятий может иметь разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические либо ценностно-смысловые характеристики. Соответственно, существуют разные уровни функционирования одного и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя и педагога-практика дидактические принципы отражают «разные уровни функционирования одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для педагога-практика - в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для учёного при конструировании методической системы) - исходным пунктом». 1

Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы педагогических парадигм. Понятие «парадигма» вошло в научный обиход после выхода в свет в1962 году книги Т. Куна «Структура научных революций», оно имеет до 20 толкований, одно из которых - модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей. Парадигмы, представляют собой совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство в их толковании. По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых, система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов; в-третьих, - набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных проблем.

1 Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985. С.12-24.


В основе парадигматического подхода к выработке, формированию и восприятию научного знания - рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся во многих областях знания, - это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм, индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная с эпохи французского Просвещения. Характерно, что логическое мышление современного человека, состоящее в умении пользоваться операциями и законами логики, приобретается вместе с «децентравцией», то есть освобождением рассуждения субъекта познания от власти образа. Логический вывод делается безотносительно к действительным вещам и ситуациям, только как результат формальных операций с абстракциями. В операциональном мышлении происходит отделение формы от содержания.

Как мы уже отмечали, с процессом интерпретации тесно связан язык как универсальное средство выражения мысли. При логико-гносеологическом подходе к пониманию система знания исследуется с точки зрения её формальной структуры, поэтому такого рода истолкование текстов соотносится с синтаксическим анализом.

Есть основания рассмотреть проблему исследования педагогического знания в аспекте развития сознания субъекта понимания и речи.

Категория «значение» активно используется в лингвистике и психолингвистике. Так, А.Р. Лурия определяет значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом. Таким образом, значение - это объективное отражение связей и отношений, устойчивая система обобщений, одинаковая для всех людей. 1

Благодаря системе обобщённых значений языка субъект интерпретации имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта.

Следует подчеркнуть, что в данном случае обнаруживаются как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного начала интерпретации.

Такого рода постижение знания осуществляется на основе силлогизма - аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы наглядного опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями. В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное суждение, имеющее всеобщий характер. Вторая (малая) посылка указывает, что данный объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке. В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. (Не объясняет ли это положение этимологию слова «категорический» как «подчиняющийся законам категории» и, соответственно, игнорирующий частности, специфические особенности, исключения? - А.Ф.З). Итак, силлогизм как аппарат логического мышления позволяет делать вывод только из данной системы логических связей без опоры на дополнительные данные наглядного опыта (А.Р. Лурия).

Логические матрицы позволяют получить новые знания с помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических фигур типа «целое - часть», «род - вид» и отношений «причины и следствия», «следствия и причины» и т.д.

Следует отметить, что для успешного осуществления операции логического вывода, (по А.Р. Лурии) необходимо наличие трёх условий.

1. Положение, выраженное в большой посылке, должно действительно иметь всеобщий характер и не допускать исключений.

2. Субъект должен испытывать полное доверие к большой посылке и не сопоставлять его с личным опытом.

3. Обе посылки должны замыкаться в единую логическую систему.

Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности и знаний о ней данные условия могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности.

Важно подчеркнуть, что понимание педагогической действительности на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок. Очень часто силлогизмы в педагогике «не работают». Между тем педагогическая наука идёт по пути отвлечённого и обобщённого отражения мира в терминах.

Между тем накопление, систематизация, инвентаризация педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно идёт по пути обобщения значений, отвлечённого т обобщённого отражения мира в терминах. Тенденция к обобщению (по А.Р. Лурии, «эмансипация слова от практики»), являясь по большому счёту благом, имеет и негативные последствия: обобщение иногда препятствует пониманию знания, его приложению к условиям конкретной педагогической ситуации.

Таким образом, технологический подход к анализу деятельности, на сегодняшний день более развитый и более проработанный в теоретическом и операциональном планах, способствует достижению понимания на уровне объяснения, усвоению понятий как формы существования предмета в процессе мышления. Обобщённо данный подход имеет следующие характеристики.

• Целью интерпретации как познания и объяснения является выявление объективного значения педагогического знания;

• содержание интерпретации как объяснения основано на формировании познавательной деятельности субъекта интерпретации;

• методологической основой логико-гносеологической интерпретации традиционно является системно-структурный подход;

• преобладающим методом - анализ;

• ведущей моделью объяснения - номологическая модель, отражающая каузальные связи и законы;

• ориентиром интерпретации как объяснения выступает целеполагание;

• содержательная база - система научных педагогических парадигм;

• языковая база - понятийно-терминологический аппарат педагогической науки;

• преобладающий стиль мышления - рациональная логика;

• способ упорядочения знания - парадигмальный;

• вектор познания направлен от субъекта интерпретации - к интерпретируемому знанию;

• в центре познания - повторяющиеся, типичные, общие проявления (законы).




2020-02-03 310 Обсуждений (0)
Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание) 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение...
Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней...



©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (310)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.009 сек.)