Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания

 

Эффективность применения разработанной процедуры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов оценивалась разными средствами.

Важнейшие результаты опытной работы проявились в результатах выполненных студентами учебно-исследовательских работ (задания и вопросы представлены в приложении 1 ). Тексты выполненных студентами заданий показали, что студенты не просто освоили и приняли основные идеи педагогической герменевтики, но и развили и усовершенствовали их, подняли множество дополнительных проблем и путей их разрешения. Если первые сочинения студентов о школе и педагогах можно было подразделить на 2 группы: сочинения (письма) - «благодарности», сочинения (письма) - «жалобы», в которых присутствовали лишь элементы подлинного анализанередко просматривались мотивы

разочарования в школе и учителях, растерянности и бессилия что-либо изменить, то выполнение учебно-исследовательских заданий свидетельствует о том, что большинство студентов совершили «прорыв» в своих мировоззренческих ориентациях, многое прочувствовали и поняли. Интерпретация педагогического знания происходит при наложении контекстов понимания: контекста науки, контекста искусства, контекста собственного жизненного опыта. Приведём примеры.

Студентка 3 курса филологического факультета ТюмГУ Жаркевич Наталья, выполняя учебно-исследовательское задание, рассуждает о последствиях непонимания педагогом мотивов деятельности воспитуемых и педагогической ситуации в целом:

«В центре педагогической науки и всех её выражений -личность развивающаяся... В авторитарной педагогике момент во взаимодействии «учитель-ученик» ученику часто отводится роль объекта, пассивно принимающего педагогические воздействия. В этой позиции учитель волен прикрываться от проблем понимания мотивов деятельности ученика «опытом», системой отметок, программой и т.д. В такой ситуации развивается педагогическая слепота, хотя многое и определяется личностью самого педагога».

Наташа делает открытие: «понимание обязательно предполагает проявление интуиции, творческой активности истолкователя. Это краеугольный камень воспитания, нас первом этапе которого должно происходить познание законов становления личности на основе не только готовых педагогических рецептов, но и рефлексии. Проблему понимания я бы приравняла к проблеме педагогической интуиции, в основе которой лежит процесс самопознания. Если воспитатель не обладает интуицией, не применяет её, его действия становятся механизированными (не от сердца, не от души)». Студентка увидела прямую связь между развитой педагогической интуицией и умением наладить диалогические отношения в педагогическом процессе: «последствия механизированной педагогической деятельности - это распадание диалога между воспитателем и воспитуемым, искажения в коммуникации. В этих случаях задачи педагога могут быть самыми гуманными, а их исполнение отрицательно воздействует на личность ребёнка... Последствия непонимания педагогом ребёнка просто подрывают сами основы педагогического процесса: педагог не понимает мотивов деятельности ребёнка и сам превращается в растерянного и беспомощного человека».

Интересно, что в работе студентки приводятся аналогии педагогической проблемы понимания, обнаруженные ею в классической литературе. Н. Жаркевич пишет: «Лейтмотив «понимаю» звучит в чеховской драматургии, это принципиальный чеховский мотив, он встречается в пьесе «Безотцовщина» 82 раза, в «Чайке» - 38 раз, «Дяде Ване» - 33 раза». Студентка приходит к выводу, что А.П. Чехов скорее всего был единомышленником русского философа В.В. Розанова, простого учителя из Ельца, автора знаменитого трактата «О понимании».

Весьма показательно, что анализируя проблемы педагогического понимания, называя его «высшим знанием», будущий педагог расширяет контекст понимания, привлекая свои знания литературы и искусства: «У Чехова мотив пониманиянепонимания - это ключ к толкованию конфликтов, напрямую связанный с мотивами музыки (сравним применение В.А. Сухомлинским, Е.Н. Ильиным созвучной настроению, теме урока музыки как систематический приём)».

Знаменательно, что студентка по собственной инициативе обращается к детской литературе, например, к творчеству В.П. Крапивина, называя его «писателем, которому всегда 12» за воссоздание в произведениях детского сознания на основе собственной биографии. Интересно, что Н. Жаркевич очень широко мыслит проблему понимания в педагогике и в связи с этим обращается к высказываниям деятелей культуры, искусства о понимании: актрисы Инны Чуриковой, считающий непонимание великим несчастьем, лидера рок-группы «Алиса» Константина Кинчева, который на вопрос, понимает ли он своих детей, ответил, что детей невозможно полностью понять (это 2 разных мира), их надо просто любить.

Изучение педагогической герменевтики научило студентку другими глазами интерпретировать педагогическую литературу. Так, она самостоятельно выделяет такой художественный и одновременно педагогический приём, как проникновение в сознание ребёнка посредством мысленных диалогов с ним, инверсии и взвешивания чужих мыслей. Как выяснила Н. Жаркевич, использование данного приёма роднит литературно-педагогическое творчество Ш.А. Амонашвили и А.С. Макаренко. Педагоги при контакте с воспитуемыми прежде, чем сделать педагогический шаг, мысленно разговаривают с детьми, пытаясь интуитивно почувствовать их состояние и спрогнозировать реакцию.

Говоря о вненаучных элементах педагогики, студентка Н. Жаркевич подчёркивает, что «педагогика рождается не из формул, а из взаимодействия с развивающимся человеком». По мнению студентки, «педагогика только тогда говорит живым языком, когда дополняется художественным мировоззрением, которое даёт прекрасные образцы «угадывания человека в человеке». ... Скорость художественного познания гораздо выше научного. Педагогу необходим дар художника, ведь его гуманная задача - видеть в воспитуемом перспективу его развития, понять предпосылки его личностного роста. «Художников считают пророками, предвестниками будущих событий. Например в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда человек проецируется в своём портрете на будущее, а художник выступает посредником (и автором) его познания и понимания. В педагогике такой подход выражается в неприменении штампов, ярлыков, родительского программирования, в создании оптимистической гипотезы относительно становления ребёнка. Не напрасно Ш.А. Амонашвили говорит о том, что школа - это «скале», по ступеням которой нужно помочь подняться ребёнку, шагая рядом с ним, указывая на вершину, на перспективу его возможностей, работая с ЗБР».

Прокомментируем работу студентки Санниковой Ирины (3 курс филологического факультета ТюмГУ).

Студентка особенную роль отводит в понимании ребёнка вере: «Понимание, основанное на вере, противополагается рациональной ориентации мышления как путь истинный, путь сближающий одного человека с другим и приводящий их к взаимопониманию».

Говоря о роли художественно-эстетических подходов, студентка пишет: «особое место в герменевтическом учении отводится художественной литературе и личности художника, творца. Путь писателя, художника даёт возможность увидеть и понять истинную природу жизни. Всё в жизни постоянно течёт и изменяется, всё в ней находится в движении, а потому её нельзя заключить в тесные рамки. Она сама будет разрушать их, каждый раз доказывая человеку, что в жизни не всё просто и не всё логически обосновано; в ней всегда есть место тайне, постигнуть которую до конца нельзя (а может быть, и не нужно), но приблизиться к которой можно и нужно, чтобы понять и узнать себя и рядом живущего человека. Искусство же всегда шло по этому пути, что и привело М.М. Пришвина к мысли: «Я потому не учёный, что больше понимаю».

Ирина уверена, что категория любви должна стать основой гуманистической педагогики. Однако, как она пишет, здесь снова может возникнуть проблема. Студентка приводит тревожащую её цитату М.М. Пришвина: «Но мы, если любим всех, то забываем о каждом, и если вспоминаем каждого - то забываем всех. Тема нашего времени... как любить всех, чтобы сохранить внимание к каждому?»

Особое внимание в своей учебно-исследовательской работе студентка И. Санникова отводит роли в педагогической деятельности диалога. Она пишет «Педагогическое общение не должно быть сведено только к информационному сообщению педагогом знаний и к формированию умений и навыков без установления между ними психологического и эмоционального контакта. Дети в такой ситуации становятся безынициативными и пассивными, не развиваются как личности. ... Диалог - единственный способ общения, который реализует искренний интерес педагога к ребёнку и детей к педагогу и к тому предмету, который он ведёт. Диалог в общении между педагогом и ребёнком предполагает наличие открытости контакта, уважительного отношения друг к другу. Создание такой атмосферы в воспитательном и обучающем процессе обеспечит внешнюю и внутреннюю свободу развития личности ребёнка (да и самого педагога!). Диалог - единственное средство установления эмоционального контакта с ребёнком, которое снимает с души ребёнка груз страха, боязни, скрытности и т.п. - всего того^мешает его полноценному развитию. ... Только диалог сможет задействовать самые глубинные, важные стороны личности педагога и ребёнка. В «Идиоте» Ф.М. Достоевского Мышкин и Аглая обсуждают неудавшееся самоубийство Ипполита. При этом Мышкин, анализируя причины, опирается только на голые факты (он рассматривает мотивацию поступка Ипполита - сфера психологической науки). В свой анализ он не впускает даже доли человеческого, жизненного понимания и сочувствия. Именно поэтому Аглая и говорит: «У вас нежности нет: одна правда, стало быть, несправедливо...». Мышкин не стремит ся понять, он судит душу другого человека. Такой подход к другому человеку, такие «инструменты действительно грубы по отношению к хрупкому, скрытому от чужих глаз внутреннему миру человека. Внутренне Мышкин не вступает в диалог с Ипполитом, а судит его со своей субъективной стороны. И пусть с точки зрения науки эти суждения и будут правильными и обоснованными, но с точки зрения жизни - они ложны. Суд без опоры на человеческие жизненные принципы не даёт человеку шанса, который всегда даёт диалог.... Форма диалога - самый продуктивный путь постижения истины, недаром ещё античные философы избрали эту форму для построения своих философских трудов, цель которых -приближение, поиск истины в мире и в человеке-.,...

Рациональное стремление всё разложить, оценить, взвесить, назвать - это путь предвзятого отношения к ребёнку. Душа педагога при таком подходе отстранена, и как результат - нет настоящего понимания внутреннего мира другого. М.М. Пришвин писал: «А я одного страшусь: потерять ощущение жизни как тайны». Так и педагог должен бояться потерять ощущение ребёнка как тайны, не подвластной никаким схемам и идеологиям».

Комментируя примеры из книги Т. Вейса об опыте лечебной педагогики, студентка, продолжая и развивая идеи педагога, приводит свои рассуждения о ребёнке с болезнью Дауна, напоминающего, по Т. Вейсу, Будду: «Будда-значит «просветлённый», и первоначально почитался не как бог, а как учитель, указавший истинный путь -срединный путь, праведная мысль, слово, деяние. Он учил людей не менять этот мир и других с помощью силы. Главная задача человека в этом мире - познать себя, творить себя. Согласно религиозному учению о карме, люди с подобными болезнями (как болезнь Дауна) рождаются в тех случаях, когда в прошлой жизни у них была чрезмерная зацепка за материальный, вещный мир. Все силы своей души о своего разума они потратили и направили не внутрь ceбяf на приобретение всего того, что подарил людям технический прогресс. У такого человека просто не оставалось времени, чтобы посмотреть внутрь себя, понять, что же главное в жизни. Поэтому болезнь даётся ему самой жизнью как шанс в новой жизни сохранить свой дух, стоящий на пороге полного разрушения. Отсюда это состояние полного погружения в себя, отсюда эта кротость ребёнка с болезнью Дауна, напоминающего Будду.

Жизнь милосердна к человеку, она всегда даёт ему шанс, так и каждый педагог должен делать всё, чтобы дать этот шанс каждому ребёнку. Педагог призван для этого принимать ребёнка таким, каков он есть. Полное принятие - шанс ребёнка».

В работе студентки поднимется проблема ответственности общества перед ребёнком. «Общество должно сделать всё возможное, чтобы помочь всем своим детям - и больным, и здоровым - реализоваться в этом мире, развить свой дух и свою душу».

Продолжая рассуждения о значении диалога в понимании ребёнка и педагогической действительности в целом, студентка пишет о значении в педагогике художественного взгляда на ребёнка. Студентка пишет, что художественно-эстетический подход - это проявление искреннего интереса со стороны педагога, вызывающего ответный интерес ребёнка. «Детей не обмануть: они очень тонко чувствуют то неуловимое, необъяснимое с точки зрения разума, что появляется вокруг человека, искренне заинтересованного в них. ... Любовь и интерес со стороны педагога, который смотрит на ребёнка глазами художника, вселяет в него веру. И часто человек начинает жить в соответствии с тем лучшим, что помог открыть в нём любящий и заинтересованный педагог. Педагог должен стать художником, а значит, он не должен менять человека с помощью силы.... Только вера в человека, в то, что он изначально добр, хорош, красив, талантлив, делает человека лучше. Такой педагог сможет открыть глаза ребёнку на то, что скрывается в нём под налётом обыденности. Он откроет ребёнку глаза на самого себя, на его жизненный потенциал, заложенный природой идеал, и тогда ребёнок в него поверит и сам будет стремиться достичь этого идеала».

Студентка убеждена, что явления духа невозможно глубоко освоить, опираясь только на науку, её понятия и термины. Уникальные и неповторимые явления духа не могут быть описаны никаким языком и тем более однозначными научными терминами. Образный язык способен относительно приблизиться к пониманию человека, поскольку предполагает акцент на эмоциональной стороне педагогической деятельности и на интуиции педагога. «Клишеообразное педагогическое мышление - это зло не только по отношению к другим, но и по отношению к себе. Педагог, который мыслит штампами, подобен машине, работающей по схеме и со схемами. В такой ситуации нет места жизни, живому диалогу, педагог не обладает чувством меняющейся ситуации, не умеет учитывать индивидуальные особенности детей, а взаимоотношения строятся по жёсткой программе. ... Обе стороны оказываются в проигрыше... Педагогические клише - это путь слабых как личности, неразвитых духовно педагогов. Опасно, что они могут привить подобный взгляд на мир и людей ещё не сформировавшемуся как личность ребёнку. Образный язык педагога помогает ему вести диалог с собой и с предшественниками, творчески подходя к своей жизни и работе».

Помимо анализа письменных работ студентов, отражающих интерпретацию и понимание ими педагогических проблем, для оценки результатов опытно-экспериментальной работы также было проведено специальное исследование с использованием методики интерпретации авторских концепций А.Н. Славской; метода семантического дифференциала; специального анализа разнообразных учебно-исследовательских и творческих работ студентов; а также анкетирования и устного опроса студентов.

Валидность опытно-экспериментальной работы обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретации её результатов, а также сравнением показателей интерпретативной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп двух вузов. Проведено 2 серии оценки результатов по методике А.Н. Славской: в 2-х экспериментальных и в 2-х контрольных группах студентов филологического факультета ТГУ ( 1999-2000 уч. год, 84 студента) и в 2-х экспериментальных и 2-х контрольных группах студентов библиотечного и музыкально-педагогического факультетов, а также факультета культурологии и художественного творчества ТГИИК

(1997-1998 уч. год, 104 студента).

Для обеспечения большей свободы и самостоятельности в выражении собственного мнения на 1 этапе применялся разработанный П. П. Блонским метод работы с концепцией анонимного автора. Этим снималось влияние авторитетов классиков педагогики на формирование мнения испытуемых. Для интерпретации студентам предлагался текст, составленный из наиболее характерных фрагментов трудов отечественных и зарубежных педагогов-классиков, посвященных одной проблеме; студентам необходимо было выработать и выразить в письменной форме произвольную версию интерпретации. На 2 этапе предлагалось выработать направляемую версию интерпретации; в этих целях использовался специальный опросник с заданием отметить наиболее проблемные для испытуемых фрагменты текста, спорные положения, вызывающие возражения опрашиваемых. В дальнейшем, сопоставляя 1 и 2 версии интерпретации, студенты углубляли и уточняли выдвигаемую интерпретационную гипотезу. 3 этап наблюдений проводился обычно на зачётном занятии или экзамене по предмету в форме беседы, в ходе которой выявлялась способность обосновывать свою версию интерпретации.

Сравнение особенностей и типов аргументации выдвинутых студентами экспериментальных и контрольных групп версий проводилось по показателям, характеризующим субъективно-личностный, содержательный, процессуальный и контекстуальный аспекты интерпретации. Результаты показали, что интерпретативной деятельности студентов экспериментальных групп свойственны следующие особенности.

1. Расширение контекста интерпретации, включение интерпретируемых идей в разнообразные системные связи и новые контексты: личный, общефилософский, религиозный, эстетический; проявление способности переходить от одного контекста к другому.

2. Самостоятельность суждений и независимость от авторитета автора, свобода в обращении с авторской концепцией, сочетающаяся с отсутствием категоричности и терпимостью к другим трактовкам; проявление тенденции отходить от логики изложения интерпретируемого текста, не пересказывать материал, а осмыслять его в собственном контексте с привлечением дополнительных сведений: биографии автора, специфики времени, места, социальной ситуации.

3. Преобладание диалогического характера интерпретации над монологическим, тенденция развивать и совершенствовать авторскую концепцию, сотворчество («конгениальность» по Ф. Шлейермахеру) на основе спора с автором, диалога, характеризующегося аргументированной поддержкой или аргументированным опровержением его идей.

В наиболее характерных отдельных случаях склонность к диалогу с автором обнаружила себя в виде инициативы создать встречный текст-обращение к автору.

4. Преимущественное выдвижение версий герменевтической интерпретации, носящих открытый характер, («гипотезы расширяющего характера»), склонность выдвигать несколько версий.

5. Сочетание в интерпретации проективного и рефлексивного начал. Большая часть студентов экспериментальных групп рефлексивно «помещают себя» внутрь педагогического контекста, сочетая исследование текста с самопознанием и обращением к собственному жизненному опыту.

6. Применение для оформления интерпретативных версий не только специальных терминологических, но и образно- метафорических языковых средств, в которых наиболее определённо проявляется ценностное отношение к предмету интерпретации и рефлексивный характер поиска смыслов.

Для оценки динамики изменения в ходе опытной работы ценностных ориентации студентов и анализа группового понимания основных педагогических категорий, а также эмоционального отношения к ним в качестве вспомогательного методического приёма использовался семантический дифференциал - метод количественного и качественного индексирования значений. Была выдвинута цель - пронаблюдать, влияет ли в процессе профессиональной подготовки студентов освоение основных идей педагогической герменевтики и процедуры интерпретации педагогического знания на содержание субъективно-личностных смыслов, которые приобретают для обучаемых понятия «педагогика», «педагог», «воспитание», «школа», «урок». Выбор данной методики был обусловлен тем, что именно семантический дифференциал даёт возможность получить оценки непрямым, опосредованным способом с применением формулировок метафорического характера.

В результате исследования выявились различия в интерпретации перечисленных педагогических понятий испытуемыми контрольных и экспериментальных групп: для последних названные понятия приобрели значение, в котором отражается гуманистический характер миропонимания будущих педагогов, о чём свидетельствует смещение семантического профиля оцениваемых понятий. Так, из полученных данных можно заключить, что, например, индивидуальное значение понятия «урок» в субъективном восприятии испытуемых экспериментальных групп ближе по значению к «продолжение жизни ребёнка», чем «форма организации обучения». Не абсолютизируя возможности данного метода, мы заключили, что основная тенденция к обращению в сторону ценностно-смысловых новообразований, себя проявила.

На основе теоретического обобщения данных опытной работы рабочая гипотеза исследования уточнена и дополнена по ряду положений:

- предмет герменевтической интерпретации педагогического знания должен формироваться не только на основе его связи с ведущей идеей содержания, противоречивости структуры: предмет понимания должен быть интересен и личностно значим и для самого педагога; важно избегать искусственности в «озадачивании» студентов, стремиться, чтобы предмет объясняющего понимания естественно соотносился с жизненным опытом не только обучаемых, но и самого педагога;

- определяя содержание, способ, структуру деятельности студентов, предусматривать несколько различных вариантов формы предъявления предмета интерпретации, предоставлять возможность студентам самим выбирать заинтересовавший жизненно важный аспект рассмотрения вопроса;

- проектируя учебную деятельность будущих педагогов, сочетать постановку и реализацию исследовательских и воспитательных задач.

В соответствии с принципами и положениями нашей концепции на основе разработанной Программы курса «Педагогическая герменевтика» и с использованием учебного пособия «Введение в педагогическую герменевтику» была организована работа по профессиональному самообразованию классных руководителей средней школы № 81 г. Тюмени (1995-1997 г.г.) и работа творческой научно-исследовательской группы педагогов средней школы № 38 г.

Тюмени по программе послеконкурсного сопровождения лауреатов городского конкурса учителей (2000-2001 г.г.). Работа с учителями подтвердила большую заинтересованность практиков в освоении идей педагогической герменевтики как в аспекте мировоззренческом, так и методическом.

 

Выводы

 

Исследование факторов и условий профессиональной подготовки педагогов в аспекте герменевтической проблематики показало, что герменевтическая интерпретация педагогического знания как необходимое условие его освоения на основе сочетания логико-гносеологического и ценностно-смыслового планов учебной деятельности не находит отражение в таком важнейшем документе, определяющем ориентиры профессионального педагогического образования, как Государственный образовательный стандарт.

Анализ учебно-методической литературы, используемой в учебном процессе педагогических вузов, свидетельствует о неоднородности и большом разнообразии подходов. Авторы большинства учебных пособий по педагогическим курсам следуют информационному принципу в отборе учебного материала для разрабатываемых ими учебников, высокий научный уровень которых нередко перекрывает жизненные смыслы, скрытые за наукообразным изложением.

Изучение содержания и процедуры проектирования учебных занятий в массовой практике вузовского обучения показало, что знаниевая сторона учебно-познавательной деятельности будущих педагогов заслоняет постижение ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности будущих педагогов, в результате чего весь потенциал «живого» педагогического знания студентами «не вычерпывается».

Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик обучения выражается в избыточном употреблении научных терминов, которые по своей природе не допускают многозначности интерпретации заложенных в педагогике смыслов. Таким образом, язык педагогики как важнейший источник побуждения творчества и фантазии будущего учителя не реализует в полной мере своих эвристических функций.

Разработанная нами процедура герменевтической интерпретации педагогического знания построена на основе интеграции логико-гносеологического и ценностно-смыслового аспектов освоения знания. Ориентиром данной процедуры является сочетание в процессе освоения педагогических текстов целеполагания и смыслополагания, соединение сугубо рациональной исследовательской деятельности, основанной на изучении типичных, повторяющихся связей между явлениями, и вчувствования, интуиции, ассоциативного мышления студента.

Опробование разработанной процедуры интерпретации педагогического знания в практике профессионального обучения студентов-будущих педагогов показало её жизнеспособность и созидающие возможности в достижении глубоко личностного понимания педагогического знания на основе соотнесения его объективного значения, общекультурных педагогических смыслов и личностных смыслов.

 

Заключение

герменевтический учение педагогический гуманитарный

1. Проведённое исследование показало, что востребованность педагогической герменевтики обусловлена, прежде всего, внутренними импульсами самой педагогики с её нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отражённым не только в науке, но и в культуре в целом; а также общемировыми тенденциями общественного развития и поисками выхода из антропологического кризиса.

Выделение педагогической герменевтики в качестве особого направления педагогической теории и практики своевременно и чрезвычайно актуально. Современная педагогика сформировалась в традициях европейских наук нового времени, отражающих предельную рационализацию человеческого сознания, преимущественную опору на логику, ориентацию на поиски жёстких и устойчивых причинно-следственных связей между явлениями. Следование педагогики классическим научным подходам привело к преобладанию естественнонаучного стиля мышления, при котором даже гуманистически ориентированный педагог начинает воспринимать и интерпретировать человека и педагогическую реальность в целом через призму строгих научных категорий, через «логику исчисления» (В. Налимов); при этом богатейший мир субъективных образов живёт своей отдельной жизнью в повседневности, личном жизненном опыте педагога, искусстве и литературе. Как отмечают философы, европейская научная традиция нового времени, не включающая взаимопонимание в область специальных исследований, предполагает самодостаточность субъекта деятельности, который противопоставлен объекту; субъектобъектные отношения при этом исключают равноправие сторон. Парадоксально, но в педагогике, во многом построенной по законам наук о неживой природе, проблема взаимопонимания субъектов педагогического процесса долгое время оставалась в тени.

Избыточному сциентизму и технократизму мышления педагогическая герменевтика противопоставляет гуманистическое миропонимание, в центре которого не поиски истины как корреспонденции, а её рефлексивное постижение на основе свободного, глубоко личностного понимания, всегда ситуативно обусловленного. Педагогическая герменевтика вскрывает глубинные основания свободной и творческой педагогической деятельности, не скованной идеологическими догмами и не сдерживаемой каркасами научно-педагогических парадигм.

Применение в теории и практике воспитания и обучения герменевтического подхода, не сводимого к познанию истины, а неразрывно связанного с ценностями, - это необходимое условие достижения гуманистической направленности педагогики.

2. В результате проведённого исследования разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики, базирующейся на гуманистическом миропонимании, построенной на трактовке педагогического знания с учетом целостности педагогического процесса, соединяющего в себе социально обусловленные и субъективно-личностные, рационально-логические и образно-эмоциональные, гностические и аффективные, проективные и рефлексивные начала.

Герменевтический подход выявил способы достижения целостности педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих его характеристик:

- целей педагогической деятельности (герменевтический подход соединяет цели образовательные и цели воспитательные, цели профессионального образования и цели самовоспитания педагога);

- содержания педагогической деятельности (педагогическая герменевтика показывает способы сочетания в процессе истолкования педагогических реалий научно-педагогических и накопленных в целом культурой сведений о человеке);

- методов интерпретации педагогической реальности, в которых сочетается, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение педагогических явлений, а с другой, - их постижение на основе вчувствования, вживания в стихию субъективных и общекультурных образов и символов, не имеющих однозначного истолкования.

3. Разработанная модель интерпретации педагогического знания, отражая «проективный характер» герменевтики (М. Хайдеггер), представляет собой объёмную многоракурсную рефлексию над педагогическим знанием, включающую следующие моменты.

Во-первых, освоение объективного значения педагогического знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов. Данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе.

Во-вторых, постижение общекультурных универсальных педагогических смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и искусстве и отражающих идеалы, мечты, представления о истине, добре и красоте, сформировавшиеся, помимо науки, в культуре народов в различные исторические эпохи, по форме своего воплощения носящих нередко аллегорический характер. Эта сторона интерпретации осуществляется с опорой на образное мышление и интуицию.

В-третьих, герменевтическая интерпретация знания предполагает выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным.

При наложении контекстов науки, культуры и жизненного опыта субъекта интерпретации определяется своего рода «поле понимания», в котором представлен результат субъективно-личностного видения объективного значения педагогического знания и общекультурных педагогических смыслов.

4. В центре проблематики педагогической герменевтики живой педагогический текст, соотносимый с жизненной педагогической ситуацией, в которой отражается не только гностическая сторона деятельности педагога, но и в значительной степени - этическая. Понимание педагогического текста отнюдь не ограничивается идеологическим и теоретическим его объяснением, являющимися лишь частичным выражением феномена человеческой жизни, а предусматривает рефлексивное помещение педагогом себя внутрь контекста уникальной жизненной ситуации и диалог-взаимодействие, осуществляемое с участием не только ума и логики, но также всей сферы чувств и интуиции. Мир педагогического текста - это открытая система, которая в процессе поиска педагогом-истолкователем смыслов подвергается деконструкции. При истолковании текста встречаются два сознания, возникает диалог, и любое соприкосновение с миром человека, с миром культуры становится «спрашиванием и беседой» (М.М. Бахтин).

5. Герменевтический инструментарий педагога включает специальные разнообразные методы работы с педагогическим знанием, направленные, с одной стороны, на постигаемый текст, а с другой - на самого субъекта интерпретации (методы самопознания, саморефлексии). Мы пришли к выводу, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного опыта. Специальное стимулирование смыслообразования создаёт благоприятные условия для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, что способствует выявлению и активизации гуманистического потенциала педагогического знания.

6. Языковая форма интерпретируемого педагогического знания - это та среда, в которой реально осуществляется его понимание и истолкование. При этом самостоятельное значение имеет как терминологический состав герменевтического словаря, в котором закрепляется устоявшееся в педагогической науке объективное значение знания, так и система образных языковых средств, лексика смежных с педагогикой сфер деятельности (повседневности, художественной литературы, искусства, религии), выражающая субъективно-эмоциональное отношение к постигаемому знанию, которые в совокупности очерчивают «стереолексический горизонт» понимания, обеспечивая его глубину и полноту.

Инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий, наиболее ярко выражен в педагогических метафорах, которые являются одним из важнейших средств осмысления действительности. По самой своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. По поводу педагогической метафоры можно говорить о проявлении «отношения превращенной формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев): педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей. Образно-аллегорические языковые средства расширяют горизонт понимания, определяя зону ближайшего развития гуманистического роста - педагога.

Взаимоотношения в процессе герменевтической интерпретации уровней языка педагогики характеризуют отношения общего и частного: педагогических законов, отражающих наиболее общие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, и конкретных педагогических фактов, характеризующихся уникальностью и неоднозначностью. Развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.

7. Герменевтический взгляд на проблемы педагогики