Исследование проблемы повышения качества экологического образования детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Человек и природа не разделимы: на всех континентах, на всех территориях планеты люди живут и выживают в единстве с окружающей их природой, ее конкретными фактами: погодно-климатическими условиями, растительным и животным миром, особенностями почвы (чернозем, глинозем, пески, горная каменистость, мерзлота). Тесная взаимосвязь человека с природой проявляется во всем: в образе жизни, питании, обустройстве быта и культуры. Природа - это космопланетарная основа существования человека и абсолютная ценность для него. Именно поэтому в истории развития образования, педагогики «природа» становится мощным средством воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Хорошо известны педагоги - классики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.); которые учили и воспитывали детей «через природу», «на природе», «с помощью природы», закладывали основы тонкого мироощущения и понимания законов правильного взаимодействия с природой.

Советская дошкольная педагогика с самого начала была ориентирована на окружение детей природой и использование ее в воспитании и обучении. Престижным для детского сада были хорошие уголки природы в каждой группе, густо и разнообразно озелененная территория учреждения. Главными методами приобщения детей к природе были наблюдения за растениями, животными, погодными явлениями и труд в живом уголке, в цветнике, огороде, на участке детского сада. Замечательное было время - с дошкольниками проводились экскурсии и в городе, и за городом (тогда детские сады летом выезжали на дачу). Ребята ходили в лес, резвились на полях и лужайках, наблюдали за бабочками, пчелами, смотрели, как растут в поле рожь и пшеница, ходили к реке или пруду- выясняли, что там растет, и кто живет.

Серьезный статус имела «Методика ознакомления детей с природой», которую преподавали на дошкольных отделениях педагогических училищ и институтов. А книги «Ознакомление дошкольников с природой» (автор С.А. Веретенникова), «Наблюдение и труд детей в природе» (авторский коллектив во главе с А.Ф. Мазуриной) были настольными в каждой группе [13].

Семидесятые годы - это начало осознания человечеством экологических проблем, начало выработки документов и программ по защите окружающей среды, сбережения природы и образованию людей в этом направлении. Бурное развитие обществознания в эти годы выдвинула на передний план экологию: из рядовой дисциплины, изучающей одну из сторон жизни природы, она поднимается на уровень методологии, определяющей системную взаимосвязь человека с природой, основы построения хозяйственного взаимодействия человека с природой, способы ее использования в жизнедеятельности государства и экономики.

Экология, как наука, быстро эволюционирует: в 50- е годы прошлого столетия в центре внимания - изучение взаимодействия организмов, образующих сообщества-системы (биоэкология); к 70-м годам складывается социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия общества людей и окружающей среды. В конце столетия происходит «экологизация» целого ряда естественных наук, образуются связи экологии с философией, она активно влияет на формирование современной научной картины мира.

Исследователи подчеркивают: в основе экологической философии лежит идея единство человека и космоса, в ней утверждаются гармоничность и целостность природы; обосновываются идеи отказа от традиционных ценностей современной цивилизации (успех, прибыль, карьера) и моделей поведения (эгоизм, индивидуализм). Экологическая философия хорошо коррелирует с коэвалюционной стратегией (Н.Н. Моисеев), ориентированной на сотрудничество с природой. Время стихийного развития человечества заканчивается, наступает эпоха управляемого развития (ноосфера, по В.И. Вернадскому).

Одним из механизмов (если не ведущим) самоорганизующегося начала нового типа равновесия в биосфере становится экологическое образование, которое формирует у человечества экологическое сознание, экологическое мировоззрение, экологическое мышление, а в итоге - целостную систему экологической культуры.

В 70-е годы одновременно в Ленинграде (кафедра дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена) и в Москве (лаборатория умственного воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР) начинается научный поиск- исследование подходов к экологическому воспитанию детей дошкольного возраста.

В Ленинграде под руководством П.Г. Саморуковой создается цикл работ (И.А. Хайдурова, Е.Ф. Терентьева, Н.Н. Крндратьев), направленных на определение возможностей старших дошкольников познать экологические закономерности в жизни природы, в частности приспособительную взаимосвязь со средой обитания как отдельно взятого живого организма (растения, животного), так и целого сообщества в целом (экосистемы) [21].

В Москве также осуществляется поиск и отбор содержания экологического материала, с одной стороны, доступного для восприятия детьми старшего дошкольного возраста, а с другой – обеспечивающего понимание экологических взаимосвязей в природе, закономерностей морфофункционального приспособления к среде обитания растений и животных (С.Н. Николаева, А.М. Федотова, Л.С. Игнаткина, Т.В. Христовская).

Первым, завершенным в 1974 г., было исследование И.А Хайдуровой, в котором показано три различных аспекта приспособительной взаимосвязи растений с условиями их существования:

· общая зависимость растений от наличия комплекса факторов внешней среды (вода, свет, почва, тепло, воздух);

· неодинаковые потребности в этих факторах комнатных растений, имеющих различное происхождение (влаголюбивые, засухоустойчивые, светолюбивые и теневыносливые);

· средообразующая роль одних растений (высоких деревьев) для других (низкорослых трав и кустарничков) в лесной экосистеме.

При этом новым и принципиально важным является то, что исследователь для отбора и построения содержания знаний для дошкольников обращается к трудам ученых-экологов: И.А. Хайдурова проштудировала работу В.Н. Сукачева «Основы лесной типологии и биогеоценологии» и сумела адаптировать глубинные знания о лесной экосистеме к воспитательно-образовательной практике детского сада [19].

90-й год ознаменовался официальным признанием нового направления дошкольной педагогики: в Казани на Пленарном заседании 111-й Всесоюзной конференции «Образование в области окружающей среды» прозвучал доклад «Состояние, проблемы и перспективы экологического воспитания дошкольников», сделанный С.Н. Николаевой по заказу Министерства просвещения СССР. Началось бурное развитие нового направления в исследовательской практике педагогических вузов и в практике дошкольных учреждений. Особенно активными были вузы Перми, Нижнего Новгорода, Ростова на Дону, Екатеринбурга.

Исследовательский поиск прошедших десятилетий ознаменовался выходом в 1992 г. двух книг экологического профиля: учебного пособия для студентов педагогических училищ «Методика ознакомления детей с природой в детском саду» под редакцией П.Г. Саморуковой (М.: Просвещение») и монографии С.Н. Николаевой «Общение с природой начинается с детства» (Пермь: ВООП Пермский областной совет). В учебном пособии экологический подход только начинает просматриваться – обозначены экологические проблемы планеты, обсуждаются растительные сообщества. В целом же методика остается прежней – природа рассматривается с позиций систематики, в центре обустройства уголков природы и их использования в воспитательно-образовательном процессе – не живые существа (растения, животные) и условия их существования, а предметные действия и манипуляции детей с ними [20].

Монография С.Н. Николаевой, наоборот, целиком посвящена обсуждению экспериментальных материалов экологического содержания – в ней представлена ведущая идея экологии: «организм и среда» – с трех позиций: как всеобщая закономерность, как закономерность онтогенеза – роста и развития живых существ и как основа их многообразия. Показано: наглядные образы морфофункциональной приспособленности к среде обитания хорошо знакомых детям животных (на примере их защиты от врагов) с интересом воспринимаются детьми, помогают понять причинно следственные связи между особенностями строения животных, их поведением и той конкретной средой, в которой они проживают.

Другими исследованиями (Т.Н. Дружинина, Л.С. Игнаткина, Т.В. Христовская) продемонстрировано, что с дошкольниками можно не просто выращивать и содержать цыплят, хомячков, огородные культуры, им можно показать, как по мере роста и развития живого существа меняется его связь со средой, показать средообразующую роль и интересное родительское поведение у животных [20].

В монографии также представлен принципиально новый – экологический и, главное, доступный для наблюдения и осмысления дошкольниками – подход к объединению животных в группы (исследование А.М. Федотовой). Показано, что формировать у детей представления о быстро плавающих, бегающих, летающих, лазающих, роющих животных (т.е. животных, сходство и приспособленность которых определяются их жизнью в одинаковой среде) следует интересно и доступно, так как в обучении, кроме наблюдения, широко используются практическое моделирование и игровые приемы, что отвечает наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению детей и т.д. [20]

Конец прошлого и начало нового века – бурный и хаотичный расцвет экологического образования на всех его уровнях – в это время проводятся многочисленные международные, региональные, межвузовские конференции, видные ученые разрабатывают проект «Стратегии экологического образования в Российской Федерации». Практические работники совершенствуют эколого‐развивающую среду дошкольных учреждений, разрабатывают сценарии интересных мероприятий (занятий, природоохранных акций, праздников, посвященных Дню Земли и пр.).

Время ознаменовалось созданием разнообразных парциальных программ экологической направленности («Мы – земляне», «Юный эколог», «Мы», «Семицветик», «Надежда», «Наш дом – природа» и др.), выходом методических пособий, и в частности первого учебного пособия – методика ознакомления детей с природой окончательно преобразовалась в методику экологического воспитания дошкольников.

Надо отметить, что в этот период детские сады переходят на вариативное образование, и исследовательскими коллективами создается целый ряд комплексных программ воспитания и обучения детей в детском саду («Радуга», «Истоки», «Развитие», «Золотой ключик» и др.). Так или иначе, экологическая направленность в ознакомлении детей с природой учитывается во всех программах. Однако наиболее ярко и обстоятельно ее представили авторы комплексной программы «Детство», разработанной в Санкт‐Петербурге преподавателями кафедры дошкольной педагогики РГПУ им [13].

В этот же период на разных уровнях формулируется цель экологического образования – развитие у детей и молодежи экологической культуры – комплекса личностных качеств, обеспечивающих ответственное, осознанное (ценностное) отношение к природе, готовность и умение правильно взаимодействовать с ней.

В Российской академии образования (в Институте развития личности) под руководством академика Б.Т. Лихачева открывается лаборатория экологической культуры, в рамках которой исследуются воспитательные процессы в школе и в системе дополнительного образования, разрабатывается концепция, на дошкольных факультетах педвузов проводятся исследования, направленные на развитие экологической культуры у детей дошкольного возраста (ряд таких интересных диссертаций выполнен в Екатеринбурге под руководством Л.В. Моисеевой).

Надо отметить заслуги Центрального совета Всероссийского общества охраны природы, по инициативе которого раз в два года проводятся Всероссийские конференции по проблемам и перспективам развития экологического образования и воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе. Конференции были особенно значимы для практиков, так как на них широко демонстрировались успехи и различные достижения детских садов и школ в этом направлении.

Под эгидой ЦС ВООП сложился так же интересный научно‐практический проект «Детский сад – эталон экологической культуры» (руководитель Т.В. Потапова). Цель проекта состояла в том, чтобы детский сад (его помещения и территорию) превратить в образцовую модельную площадку для демонстрации местному населению комплекса мероприятий по непрерывному экологическому мониторингу экологической ситуации и обеспечению экологической безопасности, а также созданию полноценной эколого‐развивающей среды для детей. Эксперимент был успешно осуществлен в нескольких ДОУ Москвы и Московской области, но не нашел широкого распространения из‐за отсутствия финансирования [12].

К сожалению, практика экологического образования, которая началась в России раньше и обстоятельнее, чем в других странах (с конца 80‐х годов), бурно и успешно развивавшаяся в 90‐е годы, в начале нового века теряет свою остроту и широту распространения: в средней школе отменяется введенный в начале 90‐х годов предмет «Экология», в Институте семьи и воспитания РАО закрывается лаборатория экологической культуры. В дошкольной сфере в целом ряде детских садов сворачивается направление экологического воспитания детей.

По мнению С.Н. Николаевой, одним из виновников этого процесса стали СанПиНы, которые раз за разом начали «изымать природу» из образовательных учреждений. В детских садах запрещено было содержание в групповых помещениях птиц и других животных, были введены ограничивающие стандарты по комнатным растениям, выведены из групп даже аквариум с декоративными рыбками, наложен запрет на труд детей в природе [15].

Другим обстоятельством, снизившим роль экологического воспитания в детском саду, так же, по ее мнению, стал Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который вошел в силу с января 2014 г. и по которому в настоящее время работают дошкольные организации. Надо констатировать: Стандарт – важнейший доку мент, оформляющий новый статус дошкольного образования как первой ступени общего образования. С.Н. Николаева считает, что стандарт не содержит «экологического воспитания», да и «природы» вообще в нем чрезвычайно мало [15].

«Налицо колоссальное противоречие: с одной стороны, всем очевидна социальная потребность в экологическом образовании начиная с дошкольного детства, а с другой – уже сложившаяся его теоретическая разработка и обстоятельная апробация в практике детских садов, дающая высокие результаты, должны как бы сами собой, разумеется, служить аргументами для его презентации во ФГОС ДО» [15].

Однако С.Н. Николаева считает и мы с ней согласны [15], что и в сложившейся ситуации перехода работы ДОО на основе ФГОС ДО экологическое воспитание в детском саду может быть, и оно целесообразно, так как при систематическом его осуществлении реализуются все образовательные области Стандарта.

Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется в том числе и через экологическое образование. В соответствии с программой «Юный эколог», автор С.Н. Николаева, дошкольники получают разнообразные знания из области естествознания: о неживой природе как среде жизни растений, животных, человека, о Солнечной системе и планете Земля – уникальной по своим условиям. Дети узнают свойства воды, воздуха, почвы и то, что они являются основными факторами жизни на Земле; получают знания о сезонных явлениях природы, о многообразии растений, животных и об их приспособленности к среде обитания. На конкретных примерах дошкольники знакомятся с ростом и развитием живых существ и их совместной жизнью в природных сообществах. Важным является раздел программы «Взаимодействие человека с природой», который раскрывает три позиции.

• Человек – живое существо, и все разнообразие живой и неживой природы является для него средой обитания, в которой он хорошо себя чувствует, не болеет, красиво выглядит.

• Человек широко использует природу в своем хозяйстве.

• Человек не только использует природные богатства Земли, но и охраняет их, восстанавливает [1].

Параллельно с познавательной (в полном единстве с ней) реализуется образовательная область «Речевое развитие». Познание природы и вообще окружающего мира, осуществляемое через картины, книги, телевидение, посещение разных мест и практическую деятельность, сопровождается речью: беседами, обсуждением, вопросами–ответами, рассказами. Познавая природу, дети расширяют словарный запас, учатся повествованию, связной речи, упражняются в построении предложений и правильном использовании грамматических форм. Дети учатся понимать вопрос и точно отвечать на него, слышать ответы ровесников. Большое значение для развития речи имеет обсуждение фактов, отражающих взаимосвязи в природе. Отвечая на вопросы «зачем?», «почему?», дошкольники устанавливают причинно‐следственные связи, учатся выстраивать логическую последовательность природных явлений и событий [15].

Система экологического воспитания хорошо согласуется и с образовательной областью «Социально‐коммуникативное развитие». Выращивая растения, ухаживая вместе со взрослыми за животными, дети на первоначально‐конкретном уровне усваивают моральные и нравственные ценности (ценность жизни, необходимость осторожного, бережного обращения с любыми живыми существами), учатся правилам поведения в природе, которые направлены на сохранение природных экосистем. Коллективный труд в любом «экологическом пространстве» детского сада способствует развитию социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, волевой саморегуляции, готовности к совместной деятельности и коммуникации [15].

Образовательная область «Художественно‐эстетическое развитие» также реализуется в процессе экологического воспитания. У дошкольников возникает эмоциональный отклик на красоту природы, представленную в натуре или в произведениях искусства, если воспитатель обращает на это их внимание. Наблюдение красивых явлений, объектов природы побуждает детей к художественно‐творческой деятельности (рисованию, лепке и др.), в которой они осмысленно отражают свои переживания красоты.

Образовательная область «Физическое развитие» связана с экологическим воспитанием совершенно иным образом – через обогащенную эколого‐развивающую среду, в которой живут дети. Хорошо озелененные территория и помещения детского сада, клумбы, рабатки с цветущими растениями, круглогодичное присутствие птиц на участке, наличие большого, правильно заряженного и красиво формленного аквариума в каком‐либо кабинете или другом месте детского сада – все это способствует не только осуществлению эколого‐образовательного процесса, но и оздоровлению – улучшает микроклимат в помещениях и на участке детского сада, способствует релаксации, снятию нервного напряжения у детей и взрослых, с ними работающих. Надо иметь в виду, что растения в помещениях являются фактором, благотворно влияющим на физическое и психическое здоровье людей, т.е. отвечают задаче, поставленной в Стандарте: в дневное время (на свету) растения обогащают воздух кислородом; увлажняют воздух, снижая его сухость (особенно это имеет значение в отопительный сезон); собирают на себе пыль, что важно для помещения, где дети и взрослые активно двигаются; многие растения выделяют фитонциды, поглощающие болезнетворные бактерии, – эти растения особенно важны для групп; некоторые растения (например, хлорофитум) поглощают из воздуха вредные вещества, выделяемые синтетическими материалами; напольные, настенные растения, фитомодули (композиции в торшера и декоративных ящиках) создают красоту пространства, благотворно влияющую на эмоциональное состояние людей [15].

Таким образом, экологическое воспитание, включенное в программу развития детского сада и систематически реализуемое на протяжении учебного года, соответствует работе ДОО по ФГОС ДО и при этом обеспечивает становление у детей начал экологической культуры.

Экологического воспитания имеет универсальный характер и обладает всесторонне развивающим потенциалом для личности ребенка дошкольника. Потенциал системы экологического воспитания заключается в том, что оно влияет на умственное развитие дошкольников и на подготовку их к школе, а так же помогает становлению у них предпосылок универсальных учебных действий, предусмотренных Стандартом начального образования. Потенциал сосредоточен в содержании экологических знаний о природе.

Таким образом, в условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность, она относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы;