III.1. Генеральная линия управления развитием МОУ СОШ №38

Проблема управления образовательным учреждением в системе общего образования, осуществляющем свою деятельность в режиме инновационной активности, подробно раскрыта на теоретическом уровне В.В. Беличем, В.И. Загвязинским, В.С. Лазаревым, Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником и др.

Гносеологический экскурс в историю развития понятия «управление образовательным учреждением» показывает, что оно не имеет однозначного содержания. Так, позиция одних учёных заключается в рассмотрении образовательного учреждения как целост­ной динамической системы, а управление - это ведущий инструмент её преобразования. По мнению М.Г.Захарова управление образовательным учреждением, со стороны директора в настоящее время может быть определено как «целесообразная деятельность, имеющая своей задачей поднять образовательное учреждение с того уровня знаний, воспитанности учащихся и т.п., на котором она в данный момент находится, на другой, более высокий уровень, соответствующий требованиям времени, государственных программ...» [95, с. 122]. Таким образом, основное внимание уделено только одной особенности управления, а именно переводу школы как системы в новое качественное состояние.

Позиция других учёных на процесс управления образовательным учреждением напрямую связана с достижением цели.

Ю.А. Конаржевский рассматривает понятие управление образовательным учреждением как «целенаправленную деятельность ад­министрации по обеспечению эффективного и качественного функциониро­вания, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управляемой системой в целом» [120, с. 29].

В.А. Мошевич полагает, что процесс управления образовательным учреждением в самом общем виде может быть представлен «как определенное воз­действие субъекта управления на объект управления с целью успешного развития системы достижения стоящих перед ней целей» [160, с. 9].

По мнению В.С. Лазарева понятие «управление образовательным учреждением» необходимо рассматривать как «особую деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руковод­ства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельнос­ти учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей развития образова­тельного учреждения» [139, с. 171].

Д.В. Татьянченко считает, что процесс управления по содержанию представляет собой деятельность направленную «на упорядочивание системы и воздействие на нее с целью перехода в качественно новое состояние», а управление по форме как «процесс переработки информации» [286, с. 15].

Ученые выделяют три основных уровня управления образовательным учреждением: стратегический – определение целей, принципов, приоритетов в управлении; технологический – поиски способов реализации идей, теорий, управленческих функций; уровень личностных контактов – уровень приемов взаимодействия руководителя с учащимися, родителями.

Управление образовательным учреждением характеризуется непрерывностью в результате взаимосвязанного осуществления управленческих функций, которые характеризуют содержательную сторону управленческого процесса.

Существует несколько позиций на природу управленческого цикла. По мнению А. Файоля, основоположника классической теории управления, выделяется пять типов функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль.

Ряд ученых, среди которых М.М. Поташник [204], считает, что управленческий цикл состоит из четырёх функций: планирования, организации, руководства и контроля.

Последняя группа учёных стоит на позиции исключения той или иной классической функции управления, заменяя её на свою. Так, например, Ю.А. Конаржевский [120] выделяет пять управленческих функций: педагогический анализ, подготовку управленческого решения плана (планирование), организацию, контроль, регулирование.

Любая система управления, в том числе и образовательная, имеет определённую структуру, состоящую из следующих элементов: субъект управления, представляющий собой совокупность управляющих органов в соответствии со своими функциональными обязанностями осуществляют сбор и переработку информации; а также процесс управления, методы управления, объект управления.

Особое место в системе управления отводится методам (способам) управления, так как благодаря этому элементу системы достигается цель управления, осуществляется управленческая деятельность. На сегодняшний день в педагогической науке нет единой классификации методов внутришкольного управления.

Приведём примеры двух наиболее доступных классификации методов управления.

Классификация С.Э. Карклиной строится на основе видов деятельности директора – субъекта управления, аобъектом управления выступает образовательное учреждение как целостная система (см. табл. 15).

Таблица 15

Классификация методов управления внутри
образовательным учреждением (по С.Э.Карклиной)

Г.Г. Габдуллин, в отличие от С.Э. Карклиной, рассматривает четыре группы методов (см. табл. 16) и предлагает различать их по содержанию, направленности и организационным формам.

Таблица 16

Классификация методов управления
образовательным учреждением (по Г.Г. Габдуллину)

Управленческая культура руководителя образовательного учреждения определяется, в первую очередь, использованием необходимого для организации планомерного, целенаправленного образовательного процесса, количества методов управления.

Применение руководителем того или иного метода управления зависит от особенностей взаимодействия субъектов управления различных уровней организационной структуры управляющей системы учебного заведения и предполагает: знание о цели деятельности, одновременно являющееся зна­нием в результате деятельности; знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание субъекта о необходимых и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами интеллектуального, практического или предметного характера; знание об объекте деятельности, так как без объекта, идеального или материального, деятельности не бывает.

Таким образом, использование эффективных методов управления должно способствовать достижению главной цели управления любого образовательного учреждения.

В этой связи мы солидарны с Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщи­ковым в том, что качество управления можно определить как «совокупность свойств управления, соответствующую современным требованиям управленческой теории и практики, удовлетворяющую потребности субъектов и объектов данного процесса, отражающую запрос общества и государства»[285, с. 19].

Комплексная характеристика управления образовательным учреждением позволяет сделать существенный вывод о том, что, выбирая определённую систему управления, руководитель должен учитывать специфику и основную направленность образовательного учреждения.

В практике управления образовательным учреждением, осуществляющим свою деятельность в режиме инновационной активности, применяются различные схемы управления, но каждая из них может быть эффективной только тогда, когда она в полной мере отражает оптимальный вариант достижения главной цели образовательного учреждения. Поэтому каждый руководитель должен видеть необходимой информацией о содержании и основной направленности инноваций по различным областям деятельности данного образовательного учреждения.

Следовательно, на начальном этапе управления образовательным учреждением в режиме инновационной активности, необходимо создать информационный банк, который В.С. Татьянченко определяет как «специально продуманная, упорядоченная для поиска система хранения различных документов, содержательная номенклатура которых вооружает руководите­ля образовательного учреждения различным информационным материалом, необходимым для анализа прошлого и нынешнего состояния учебно-воспи­тательного процесса, прогнозирования перспектив будущего состояния образовательного учреждения и принятия необходимых управленческих решений» [286, с. 22].

К тому же, управление учебным заведением в режиме инновационной активности должно носить гомеостатический антиэнтропийный характер, обеспечивающий нейтрализацию внешних и внутренних негативных воздействий среды. В противном случае, образовательное учреждение не сможет реализовать свои инновационные цели и задачи.

Такой подход к управлению образовательным учреждением даёт необходимые гарантии о девальвации заявленной и реализуемой педагогическим коллективом научной идеи.

Построение и эффективное управление образовательным учреждением в режиме инновационной активности немыслимо без соблюдения комплекса условий, а именно:

– формирования временного научно-исследовательского коллектива, прошедшего соответствующую теоретико-методологическую, дидакто-методическую, конкретно-практическую подготовку;

– интенсификации функций управления образовательным учреждением, обеспечивающую необходимую организацию, обеспечение и контроль за ходом образовательного процесса;

– достижения атмосферы творческой деятельности, формирующей положительный социально-психологический и психолого-педагогический микроклимат в педагогическом коллективе на период инновации и в постинновационный период.

В заключение научного анализа управления образовательного учреждения в режиме инновационной активности обратимся к мысли Ю.А. Конаржевского о том, что по временным рамкам «генеральная» стадия управленческого цикла должна составлять десять лет, которые позволяют определить эффективность деятельности образовательного учреждения в рамках выбранного направления развития [120].

Применительно к особенностям нашей системы генеральный цикл определения параметров эффективности деятельности образовательного учреждения может находиться в пределах 5–10 лет, а именно: 3 года – начальная ступень общего образования, 5 лет – основная ступень общего образования, 2 года – старшая ступень общего образования.

Первоначальная апробация управления развитием МОУ СОШ №38 планируется в период с 2004 по 2010 годы и дальнейшей пролонгации эксперимента еще на 5 лет.

Для успешного управления развитием МОУ СОШ №38 нами использован программно-целевой подход – как теоретико-методологи­ческая стратегия управления.

Программно-целевой подход (А.Н. Аверьянов, А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Л.Г. Евланов, Ю.А. Конаржевский, И.С. Ладенко, Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков и др.) разработан на разных уровнях философском, экономическом, педагогическом. При этом исследователи указывают на значительную роль названного подхода. Так, к примеру. Ю.И.Самохин выделяет три точки зрения на роль программно-целевого подхода в общей системе планирования и управления. Первая заключается в том, что программно-целевым является любое планирование, ибо его сущность выражается в определении цели и пути к ней. В этой связи указанный подход - не более чем четкая формулировка целей и путей к ним. С другой стороны, программно-целевой подход – это внеэкономический аспект планов экономического развития, конкретизация мер политико-идеологического и социально-культурного порядка, способствующих достижению экономических целей. Согласно третьей точке зрения названный подход присущ разработке программ решения важнейших, наиболее актуальных проблем.

В настоящее время имеются различные трактовки программно-целевого подхода. При этом большая часть исследователей в качестве его инвариантных признаков называют наличие глобальной цели, целевой программы, масштабности. В этой связи под указанным подходом понимается способ выработки и осуществления плановых, управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построения системной совокупности мер и действий, направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы (Л.Г. Евланов, И.С. Ладенко, Б.З. Мильмер, Г.С. Поспелов, Ю.И. Самохин и др.). При этом заметим, что программно-целевой подход трактуется как системный подход к планированию и управлению. В частности, В.Г. Афанасьев считает данный подход «одним из конкретных проявлений комплексного, системного подхода к управлению». И.С. Ладенко полагает, что этот подход связан с такими подходами, как комплексный, функциональный и структурный. Г.Л. Тульчинский соотносит его с программным и целевым подходом, самостоятельно существующими уже долгое время в теории управления.

Наиболее близким нашему пониманию является мнение С.А. Репина, согласно которому программно-целевой подход представляет собой синтез ряда подходов, ибо связан с разработкой высококвалифицированных целевых программ (целевой и программный подход) деятельности (системный подход) в единстве ее элементов (структурный подход) и функций (функциональный подход) по всем направлениям деятельности (комплексный подход). Таким образом, в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления; целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

В научной литературе выделяются особенности программно-целевого подхода. Е.П. Голубков называет среди них:

– сквозной характер планирования, предполагающий внесение изменений в целевую комплексную программу по мере появления новых целей и изменения возможности их реализации;

– широкое использование методов системного анализа, расширенное использование методов управления, необходимых для снижения «жесткости» управления, обусловленной появлением дополнительных плановых документов;

– приоритетное обеспечение ресурсами и т.д.

Существенной особенностью названного подхода является его ориентация на обобщенные цели общества. В связи с многоуровневым характером категории «цель» в ней вычленяются части, оказывающие влияние на составление целевых программ. К примеру, В.Г. Афанасьев замечает тот факт, что «точное расчленение главной цели позволяет точно и рационально распределять очередность и сроки выполнения порученных им работ, проконтролировать ход и результат работы».

Специфика конкретных методик программно-целевого подхода определяется особенностями целевых программ, сущность и особенности построения которых рассматриваются в исследованиях А.Г. Аганбегяна, В.Г. Афанасьева. Е.П. Голубкова, Н.Н. Моисеева, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, Н. Стефанова, Н.С. Сунцова и др. Приведем несколько мнений относительно данного вопроса. Так, Н.Н. Моисеев полагает, например, что план является дальнейшим развитием программы, составляющей целенаправленный, но относительно общий, недетализированный набор действий. Иного мнения придерживается А.Г. Аганбегян, с позиций которого программа представляет собой более детальный плановый документ и отличается от плана тем, что указывает не только, в каком объеме производить, но и каким образом осуществлять производство В.Г. Афанасьев в своих научных изысканиях продвигается вперед и употребляет термин «комплексная целевая программа», являющаяся директивным документом, содержащим совокупность (систему) экономических, научно-исследовательских, технико-технологических, проектно-конструк­торских, организационных и других мероприятий, направленных на достижение определенной цели. Программа есть, в конечном счете, инструмент перевода общественных целей на язык планов, целей и задач отдельных отраслей и организации.

Е.П. Голубков, К.П. Самсонов, Н. Стефанов и др. понимают под данной дефиницией совокупность мероприятий, конкретизированных по срокам и направленных на осуществление строго определенных целей... весь комплекс работ независимо от характера и назначения Иными словами, речь идет об исследовании данного явления или о по строении определенной системы.

Эти и другие исследователи различают программы по нескольким основаниям. В частности, В.Г. Афанасьев делит их:

– по целям (одноцелевые и многоцелевые);

– по функциональному назначению: исследованиям, разработкам, развитию и др.

Б.З. Мильнер, В. Раппопорт и др. выделяют общегосударственные, функциональные, региональные, целевого развития и др. комплексные целевые программы.

Применительно к нашей программе развития заметим, что понимание программы как плана управления служит основанием применения логических моделей планирования к изучению вопросов формирования и выполнения конкретных программ в целях эффективного управления развитием школы. Мы полагаем, что представленные с помощью этих моделей логические закономерности планирования процессов повышения качества образования в МОУ СОШ №38, позволяют конкретизировать описание программно-целевого подхода, основой которого может стать трактовка планирования как проектирования желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Изложенное выше позволяет также формировать и программы разных видов имитации, а также методического обеспечения, необходимого для управления развитием МОУ СОШ №38.

Дадим общую характеристику разработанной нами системы управления развитием МОУ СОШ №38 на период до 2011 года.

Под управлением школой (МОУ СОШ №38) мы понимаем особую деятельность, в которой все ее субъекты посредством организации, планирования, руководства, контроля, оценки, прогнозирования обеспечивают организованность совместной деятельности администрации школы, педагогических работников, учащихся, родителей, обслуживающего персонала, направленной на социальное развитие личности учащихся, обеспечивающей переход школы в новое качественное состояние и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Система управления МОУ СОШ №38 – это совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других базовых компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррекции.

Управление деятельностью школы осуществляется на основании действующего Устава МОУ СОШ №38.

Управление развитием школы – это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования.

Общими принципами управления развитием МОУ СОШ №38 являются

– демократизация и гуманизация;

– системность и целостность;

– рациональное сочетание централизации и децентрализации;

– единство единоначалия и коллегиальности;

– объективность и полнота информации;

– адекватное содержание управляемого процесса.

В соответствии с постановленной целью программы развития управление развитием МОУ СОШ №38 направлено на социальное развитие личности учащегося, обеспечивающего переход школы в новое качественное состояние – достижению современного качества образования.

МОУ СОШ №38 представляет собой педагогическую систему и объект научного управления. Согласно этому проанализируем педагогическую систему МОУ СОШ №38 взяв за основу ведущие идеи В.А.Сластенина [269] по данному вопросу.

МОУ СОШ №38 является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление МОУ СОШ №38, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой – позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Таким образом, функционирование МОУ СОШ №38 направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9–11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свое время, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы МОУ СОШ №38 возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система МОУ СОШ №38 характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений их целостный характер, компоненты МОУ СОШ №38 должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования – социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты – управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты – педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием. 

Рассмотрение МОУ СОШ №38 как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся, родителей должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих компонентов.

Системообразующие факторы управления развитием МОУ СОШ №38.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся при полноценном участии родителей и субъектов образовательного партнерства, направленная на становление и создание полноценных условий для социального развития личности современного школьника, его самоопределения и саморазвития в социуме.

В этой связи целью МОУ СОШ №38 является становление гармоничного социально развитой и социальной зрелой личности учащегося через формирование базовых потенциалов: общекультурного, познавательного, творческого, здоровьесберегающего, профессионального самоопределения. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям развития школы. Одним из признаков эффективного управления должно стать умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, родительского соуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня формирования как отдельных потенциалов личности учащихся, так определение общего уровня соответствия всех сформированных потенциалов по отношению к базовой модели выпускника школы. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.