Классификация дизартрии

В ее основу положены принцип локализации, синдро-мологический подход, степень понятности речи для ок­ружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологи­ческого подхода на основе уровня локализации пораже­ния двигательного аппарата речи (О.В, Правдина и др.).

Различают следующие формы дизартрии:

1) бульбарную;

основы логопсихолопШ

ГЛАВА 1

69

 

2) псевдобульбарную;

3) экстрапирамидную (или подкорковую);

4) мозжечковую;

5) корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее призна­ется не всеми авторами. У взрослых больных в ряде слу­чаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявле­нием моторной афазии. Спорный вопрос о корковой ди­зартрии в значительной степени связан с терминологи­ческой неточностью и отсутствием единой точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е.Н. Винарской (1973), поня­тие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обуслов­ленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом (Панченко И.И., 1979):

1) спастико-паретическую;

2) спастико-ригидную;

3) спастико-гиперкинетическую;

4) спастико-атактическую;

5) атактико-гиперкинетическую.

Такой подход частично ббусловлен более распространен­ным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигатель­ных расстройств. Поскольку в основе этой классифика-

ции лежит тонкая дифференциация различных невроло­гических синдромов, она не может быть проведена лого­педом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена невроло­гических синдромов под влиянием терапии и эволютив-ной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также пред­ставляет определенные трудности.

АЛАЛИЯ

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга во внутриутробном или раннем периоде раз­вития ребенка.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — го­ворю, речь) в переводе «отсутствие речи, безречье» — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме этого термина, для обозначения та­кого нарушения речи в литературе (особенно в зарубеж­ной) используются и многие другие термины: «врожден­ная афазия», «онтогенетическая афазия», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная за­держка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухоне-мота» и т. д.

Алалия — это неразвитие или грубое нарушение раз­вития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патоло­гией ЦНС определенных зон коры головного мозга.

Рассмотрим основные составляющие этого определе­ния. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза, когда она должна появиться. ■ Системный характер алалии означает, что при ней

страдает не какая-либо одна, а практически все сторо-

70

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА1

71

 

ны речи — и фонетико-фонематическая, лексико-грам-матическая, и синтаксическая. Это вытекает из сис­темного строения самой речевой функции и системно­го соотношения ее частей.

■ Обусловленность алалии патологией ЦНС в дорече- вой период указывает на то, что алалия — следствие каких-либо ранних патологических влияний на голов­ной мозг ребенка. Отнесенность патологии преиму­щественно к уровню коры свидетельствует о том, что в патологический процесс вовлечены в основном не эле­ментарные, мышечно-двигательные или чувствитель­ные, а высшие отделы ЦНС, тесно связанные с мыш­лением.

Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции или ее значительной огра­ниченности в объеме. У одних детей отсутствует экспрес­ сивная речь, что принято называть моторной алалией; другие не только не говорят сами, но и несостоятельны в импрессивной речи (плохо понимают чужую речь), что принято называть сенсорной алалией.

Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ре­бенка тесно связаны между собой, как правило, при обе­их формах алалии— моторной и сенсорной — отмечает­ся недостаточность и того, и другого вида речевой дея­ тельности. Однако при каждой из них первичный де­фект и вторичные (системные) следствия разные. При моторной алалии первично расстроена экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) — вторично; при сенсорной — наоборот: первично нарушена импрессивная речь, а эксг прессивная вторично. Несмотря на такой охват обеих сто­рон речи при любой из форм алалии, при моторной вто­ричные трудности понимания могут быть легкими, а при сенсорной вторичные нарушения собственной речи — гру­быми, вплоть до ее отсутствия. Такая специфика рас-

стройств речевой функции при моторной и сенсорной алалии убедительно демонстрирует основополагающую (базисную) роль в овладении речевой деятельностью слу­ховой модальности.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гут-цман (1894), А. Либманн (1900), М.В. Богданов-Березов­ский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Ле­вина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, В. К. Воробьева и др.

В работах разных авторов выявлены особенности ре­чевого развития и структуры дефекта при алалии на ос­нове применения различных критериев: физиологичес­ких, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздей­ствия при разных формах недоразвития речи.

Успехи в изучении алалии в современных исследова­ниях достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методо­логию комплексного синдромального подхода к анали­зу дефекта. Доминирующим при этом является психо­лингвистический аспект изучения, представленный в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковлгакова, Б.М. Гринш-пуна и др.

При алалии происходит запаздывание созревания не­рвных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оста­ваясь на молодой незрелой стадии — нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде — органические по­вреждения мозга при алалии имели место в пренатальном или раннем постнатальном периоде. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни ребенка, ког-

72

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИЙ

ГЛАВА 1

73

 

да идет интенсивное формирование клеток коры головно­го мозга и когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутроб­ном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

Недоразвитие мозга или его раннее поражение приво­дит к понижению возбудимости нервных клеток и к из­менению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию про­цессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную исто-щаемость клеток коры головного мозга (Самойлова И.К., 1952). Исследователи отмечают недостаточность простран­ственной концентрации возбудительного и тормозного про­цессов в коре мозга. Изучение электрической активности мозга у детей с алалией выявило четкие локальные изме­нения биопотенциалов преимущественно в височно-темен-но-затылочных отделах, в лобно-височном и височном от­ветвлениях доминантного полушария (Белогруд Л.А., 1971; Линденбаум А.Л., 1971; Мастюкова Е.М., 1972).

Последние исследования показывают, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т. е. билатеральные поражения. По-видимому, при односто­ронних повреждениях мозга речевое развитие осуществ­ляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полу­шария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Таким образом, не подтверждается ранее существовав­шая точка зрения об узколокальном характере повреж-

дения речевых зон головного мозга (коркового конца ре-чеслухового и речедвигательного анализаторов).

При алалии наблюдается не только временная функ­циональная задержка речевого развития, но и наруше­ние всего процесса становления речи в условиях патоло­гического состояния центральной нервной системы.

При алалии имеют место речевые и неречевые симп­томы, между которыми существуют сложные опосредо­ванные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фо-нетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделя­ют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявле­ниям и степени выраженности речевого (языкового) не­доразвития. На основе выбранного подхода к ее изуче­нию и различий, наблюдаемых в картине алалии, иссле­дователи называют несколько разновидностей нарушения.

Классификации алалии

Классификация А. Либманна (1925):

■ моторная слухонемота;

■ сенсорная слухонемота;

■ сенсомоторная слухонемота;

■ переходная форма между слухонемотой и тяжелым
косноязычием.

Психологическая классификация Р£. Левиной (1951): • дети с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием;

■ дети с нарушением зрительного (предметного) воспри­-
ятия;

■ дети с нарушением психической активности.

74

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1

75

 

Лингвистическая лассификация BJC . Орфинской (1963) по ведущему типу первичных или вторичных нарушения языковых систем:

■ моторные алалии;

■ сенсорные алалии;

■ алалии, связанные с двигательно-зрительными рас-­
стройствами, лежащими в основе недоразвития речи.
Классификация М. Зееман (1962):

■ экспрессивные дисфатические нарушения (с типичны­
ми признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с
сохранным пониманием);

■ рецептивные дисфатические нарушения (сходные
внешне с сенсорной афазией).

Классификация В А. Ковшикова (1985):

■ импрессивные (сенсорные) формы алалии;

■ экспрессивные (моторные) формы алалии.
Классификация Е.Ф. Соботович (1985):

• алалии с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической системы языка;

■ алалии с преимущественными нарушениями усвоения
синтагматической системы языка.

Моторная (экспрессивная) алалия. Моторная ала-лия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса по­рождения речевых высказываний при относительной со­хранности смысловых и сенсомоторных операций.

 Е.Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знако-. вой формой языка, т. е. правилами сочетания и исполь­зования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, син­теза языкового материала в процессе порождения выска­зывания; могут быть несформированными как операции

выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенное языковое (и речевое) оформле­ние высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и поря­док их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом, это может быть охарактеризовано как несформированность психо­физиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство воспроизводства и адекватное восприятие знаков языка.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможнос­ти овладения системой языковых знаков и самим инвен­тарем языковых средств различных уровней. Оказыва­ются несформированными операции порождения, офор­мления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое про­граммирование (т. е. артикуляторная программа), и опе­рации, реализующие глубинно-синтаксический и глубин­но-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Сенсорная алалия. Основным симптомом сенсорной алалии является, нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что воз­никает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточ­ному анализу и синтезу речевых раздражителей, посту­пающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозна­чаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понима­ет обращенную речь, так как у него неразвиваются слу-хоречевые дифференцировки в воспринимающем меха­низме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуж­дения не передаются в другие анализаторы из-за недо­развития мозговых клеток, и вся сложная динамическая

76

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1

77

 

структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналити-ко-синтетической деятельности коркового конца рече-слухового анализатора (в клетках верхневисочной изви­лины — петля Гешля), в котором происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонема­тическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несфор-мированность акустико-гностических процессов, пониже­ние способности к восприятию речевых звуков.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. В не­которой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его рас­познавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха челове­ка. Как показали многократные специальные исследова­ния, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсор­ной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Напри­мер, Н.Н. Трауготт сообщает о детях, которые слышали обращенную к ним речь на расстоянии 6 м — это нормаль­ный уровень восприятия речи средней громкости при нор­мальном слухе, но смысл слышимого оставался детям не­понятным, хотя при этом они не были умственно отсталы­ми. По мнению исследователей, если и есть при сенсорной алалии снижение слуха, то оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность воспри­ятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга.

Ю.А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состоя-

ние акустической нёвозбудимости и истощаемости слухо­вой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференци-ровок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакус­тической аппаратуре обнаруживается слуховая неустой­чивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звуки прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольно­го слухового внимания: дети не слушают, не вслушива­ются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедитель­ными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка де­лают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При сохранности звукопроводящей функции слухово­го анализатора у детей отмечается неспособность локали­зовать звук в пространстве, выявляется нарушение слу­ховой памяти, индифферентность к звуковым раздражи­телям. Обращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невключение внимания и его быстрая истощае-мость — типичные проявления в картине недостаточное-

78

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА1

79

 

ти. Н.Н. Трауготт, СИ. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразие нарушения тонального (неречево­го) и речевого слуха: у детей избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости.

Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых кле­ток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.

Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления пони­мание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратно­му эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное тор­можение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает луч­ше, чем речь повышенной громкости, крик. Использова­ние слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослы­шащих и не приводит к улучшению восприятия при сен­сорной алалии.

Хотя однозначного мнения о состоянии-слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях ус­тановлено, что может отмечаться незначительное сниже-

ние слуха на всем диапазоне частот, повышенная исто-щаемость слухового внимания и восприятия.

Возможность восприятия при сенсорной алалии нахо­дится в зависимости от темпа поступления звуковых раз­дражителей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринимаются обычно хуже.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алали­ей часто имеют гиперакузию — повышенную чувствитель­ность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук ка­пающей воды, тихий скрип и т.д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Здоровые люди слышат такие звуки, но относятся к ним индифферентно, не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздраже­ния, психической дискомфортности, повышенной нервоз­ности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие зву­ки обостренно, дают на них болезненную реакцию: прояв­ляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда ста­новятся сверхсильным раздражителем для незрелых кле­ток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой гром­кости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фра­зы, воспринимаемые ими из окружающего, без специ­ального обучения, хотя повторение является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени обычно не могут самостоятельно почерпнуть слова и фразы из окружающего. Подражание звукам при сенсорной ала­лии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сен­сорное нарушение характеризуется тем, что дети не мо-

80

основы логопеихологииг

ГЛАВА 1

81

 

гут образовывать связи между предметом и его названи­ем, у них не формируется Предметная соотнесенность слы­шимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Час­то ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных усло­виях. У детей с нарушением слуха в результате специ­ального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сен­сорной алалией различно. Так, у слабослышащих он ли­шен звучности, звонкости, громкости, речь их недоста­точно интонирована, лишена эмоциональной выразитель­ности. А у детей с сенсорной недостаточностью голос нор­мальный, они продуцируют звуки и слова с нормальны­ми модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сен­сорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помо­гают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспе­чивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

Недостаточность речи при моторной алалии приво­дит к некоторому снижению понимания вторичного ха­рактера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсорным компонентом, или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным про­явлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрес­сивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность рече-двигательного и речеслухового анализаторов нельзя, по-

этому и отмечаются случаи комбинированных, а не чи­стых форм нарушений. Тщательное наблюдение за со­стоянием речевой и неречевой деятельности ребенка и специальное углубленное обследование помогают уточ­нить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в структуре дефекта и определить адекватные пути кор­рекционно-воспитательного воздействия.