Совместная деятельность и общение детей со сверстниками

В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей с взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Академик В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры[14]:

1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);

2 - притязание на признание;

3 - половая идентификация;

4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;

5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени. Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.

2.3 Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они».

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.

Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

2.4 Проблемы нравственного развития личности воспитанников

Важнейшим аспектом воспитания личности ребенка является формирование его нравственности.

Особую значимость эта проблема приобретает в условиях дет­ского дома, где процесс нравственного становления носит спе­цифический, несколько отличный от традиционного воспитания, характер.

Как правило, дети - воспитанники детских домов являются но­сителями негативного нравственного опыта предыдущей, если так можно сказать, «семейной» жизни, когда в процессе «семейного воспитания» основным ориентиром в становлении нравственности ребенка является негативный пример родителей. Находясь в усло­виях детского дома, дети либо лишены подобного примера вооб­ще, либо имеют негативный опыт общения с родителями. Причем ребенок не оценивает зачастую безнравственное поведение близ­ких людей как негативное. На уровне детского подсознания оно остается нормой, ориентиром в собственных поступках.

Детский дом - учреждение закрытое, поэтому контакты де­тей с окружающим миром носят эпизодический характер. Изоли­рованность воспитанников детских домов от социума накладывает особый отпечаток на их нравственное развитие вообще и на озна­комление с социальным миром в частности.

У детей дошкольного возраста в условиях детского дома ярко выражена специфика восприятия окружающей действительности, они имеют довольно неплохие знания о значительных, отдален­ных от ребенка явлениях, например о больших общественных празд­никах и событиях. Значительное отставание в развитии детей на­блюдается в характере их представлений о явлениях близкого со­циального окружения. Часто им непонятны такие обыденные вещи, как процесс приготовления еды (кухня), доверительное обще­ние между близкими родственниками и т.д.

Воспитание чувства коллективизма осуществляется в процессе всей жизни ребенка в детском доме. В маленьком человеке отмеча­ется предрасположенность к общественной среде, поэтому с ран­него возраста детей стремятся включать в групповые объединения. В обстановке коллективной жизни ребята развивают все свои за­датки, приобретают и закрепляют положительные качества и на­выки, укрепляют чувства взаимопомощи и дружбы. Воспитатели стараются приучить детей работать и жить в коллективе, поощряют стихийное возникновение небольших детских объединений, увлеченных общим делом.

В условиях детского дома наблюдают некоторый перекос в сто­рону общественного и недооценку сферы «личного пространства» ребенка. У каждого человека должны быть личные любимые вещи, игрушки, предметы бытового и гигиенического назначения, ко­торые никто не должен трогать или брать, и в то же время каж­дый должен знать, что у других тоже есть вещи, которые непри­косновенны. В условиях детского дома часто не уделяется внимание именно этой стороне личностного развития, недооценка которой в будущем может привести к серьезным проблемам[15].

Одной из новых проблем последних десятилетий стала пробле­ма религиозного просвещения и воспитания в условиях детского дома. В нашей стране официально церковь отделена от государства. Однако религия - это огромный духовный и нравственный пласт в жизни и культуре любого народа, сосредоточение нравственных законов, норм и правил поведения в социальной среде, многие из которых имеют непреходящее значение. Анализ педагогической практики по проблеме нравственного воспитания детей-сирот свидетельствует о том, что педагоги на­правляют свои усилия на формирование у детей таких качеств, как доброта, справедливость, честность, совестливость, скром­ность, вежливость, послушание, верность слову.

Важным аспектом нравственного воспитания в условиях дет­ского дома является привитие навыков самостоятельности, от­ветственности за порученное дело, воспитание в детях стремле­ния к порядку, вытекающего не столько из требований руководи теля, сколько из осознания полезности и необходимости его для дружной, хорошей жизни.

Научный анализ материалов из опыта работы и практической деятельности педагогов детских домов свидетельствует, что наибо­лее часто ими используются такие методы ознакомления с окружа­ющим миром, как доступные беседы, чтение художественной ли­тературы и периодической печати, просмотр телепередач.

Наиболее распространенными являются беседы на этические темы, такие, как: «Старшие — твои лучшие друзья», «Привычки культурного поведения», «В нашей стране все трудятся», «Береги книгу», «Почему нужно говорить правду», «Начатое дело доводи до конца», «О честном слове» и т.д.

Незаменимыми инструментами нравственного воспитания в ус­ловиях детского дома являются детская литература, кино, теат­ральные представления, произведения изобразительного искус­ства и музыка, в ходе ознакомления с которыми педагоги стре­мятся создавать особую атмосферу, способную стимулировать ре­бенка радостно и спокойно знакомиться с окружающим миром, совершать «открытия», проявлять любознательность.

Однако такая работа, даже хорошо организованная, не может заменить ребенку непосредственного взаимодействия с социальным миром. Приоритет в работе воспитателя должен отдаваться не ком­натным, вербальным формам, а активному привлечению детей к посильному участию в жизни общества. Воспитательный процесс не должен носить замкнутого характера, необходимо чаще выводить детей за пределы детского дома на природу, в окружающий мир. Надолго запоминаются и вместе с тем имеют важное познавательное значе­ние экскурсии на предприятия, во время которых воспитатель обра­щает внимание не только на трудовой процесс, оборудование, ре­зультаты труда, но и на взаимоотношения людей в ходе работы, удовлетворенность результатами своей деятельности. Впечатления от экскурсий дети затем отражают в своих играх, рисунках, лепке.

Большую роль в нравственном воспитании детей в условиях дет­ского дома играют положительные примеры старших, способ­ствующие формированию опыта позитивных взаимоотношений со сверстниками и персоналом, реальному усвоению ребенком нрав­ственных норм и ценностей.

Однако в целом проблема ознакомления детей с окружающим миром в условиях детского дома еще не нашла свое отражение ни в теории дошкольной педагогики, ни в практике воспитания. В на­стоящее время еще нет содержания знаний о социуме с учетом особенностей его восприятия детьми-сиротами, поэтому необхо­димо дошкольным педагогам и воспитателям создавать оригиналь­ные методики по ознакомлению детей-сирот с социальным ми­ром, гармоничному введению ребенка в окружающий мир и адап­тации в нем.

2.5 Проблемы социализации детей-сирот

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.

Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный «образ» социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силы личности». Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.