Развитие основных познавательных процессов и внимания в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития ребенка. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения (В.С. Мухина, 2000).

Развитие действий восприятия. Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще не совершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, в которых необходимо воспроизводить индивидуальные способности, особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает во время всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действия восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются (В.Г. Асеев, 1989).

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентичным ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности.

Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия.

Моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов.

На протяжении дошкольного возраста внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и др. внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия (Л.А. Венгер, 1973).

Значительные изменения у детей к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует формированию восприятия пространственных отношений.

Дети 6 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением. Для старших дошкольников характерен низкий уровень овладения глазомерными действиями. При целенаправленном обучении происходит постепенная интериоризация переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план (Л.С. Выготский, 1994; В.С. Мухина, 2000).

Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. (А.А. Смоленцева, 2004).

Развитие воображения. Не без основания воображение относят к центральному психологическому новообразованию дошкольного детства.

Уже в 30-е годы Л.С. Выготский (1994) отметил, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения тем определенного опыта. Все образы воображения основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни.

Не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, что кажется взрослым неожиданным и оригинальным. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Воображение ребенка необходимо развивать и наиболее сенситивный возраст развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский (1994), - это дошкольное детство.

О появлении воображения у ребенка свидетельствуют действия, возникающие у него на основе собственных представлений. Первые проявления воображения относят к 2,5-3 годам. Ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами.

Воображение малыша связано с обыгрыванием предметов. Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка раннего возраста является полное отсутствие предварительного замысла. Его воображение еще очень неустойчиво, оно совершенно не подчиняется определенной задаче (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1984).

Если в раннем детстве воображение носит пассивный, непроизвольный характер, ребенок идет от действия к мысли, то в дошкольные годы (уже на 4-м году жизни) у него возникает способность идти от мысли к действию. Его воображение становится целенаправленным (В.С. Мухина, 2000).

Возникновение и дальнейшее развитие такого воображения в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь со взрослыми.

Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра раскрывает широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Она подводит ребенка к способности действовать полностью в мире образов, своих собственных представлений (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, 1995).

Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращение ее в образы воображения детей приводят многие психологи (О.М. Дьяченко, 1984; Л.С. Выготский, 1994; В.С. Мухина, 2000).

Появляются разнообразные детские сочинения: первые стишки, сказки. Дети с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, трудовая деятельность и ДР.).

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется способность подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному. Это, в частности, находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном, предварительном планировании ее хода (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1999).

В дошкольном детстве впервые возникает и к концу его активно развивается творческое воображение. Образам, возникающим в этом возрасте в воображении, присущи особая яркость, наглядность, подвижность, большая эмоциональность. В процессе создания образов ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений (Л.С. Выготский, 1991).

В старшем дошкольном возрасте получает дальнейшее развитие воображение как аффективное, так и познавательное.

Исследованиями О.М. Дьяченко (1984) было выявлено, что аффективное воображение 6-7-летнего ребенка направлено на изживание полученных им психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в разных видах творческой деятельности (прежде всего - в игровой, художественной).

Качественные изменения наблюдаются и в познавательном воображении 6-летнего ребенка. Дети не просто передают переработанные впечатления, а начинают направленно искать приемы для этой передачи. В данном случае возможность выбора заключается не только в подборе адекватных средств реализации продуктов воображения, в передаче идеи, но и в поиске самой идеи, замысла (Я.Л. Коломинский, 1999).

Развитие внимания. Внимание - это направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1999).

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом (В.С. Мухина, 2000).

В детском возрасте, как считают специалисты, развитие внимания протекает в два этапа с переходом между ними.

На 1 этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей. На 2 этапе (как правило, начинается на 8-м году жизни) в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять конкретные, а затем и формальные операции (П.Я. Гальперин, 1976).

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

Хотя дети 4-6 лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства (Е.Ф. Проскура, 1985; В.В. Зеньковский, 1995; А.С. Галанов, 2000). Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одной из причин, по которой дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Следует отметить, что, начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа).

К концу дошкольного периода появляются задатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловлено созреванием лобных отделов коры головного мозга (Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, 1999).

Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка со взрослыми, в процессе которого ребенок овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет (Л.А. Венгер, 1983).

Речь играет решающую роль в развитии произвольного внимания. Вначале, на более ранних этапах, взрослый сосредоточивает при помощи словесных конструкций внимание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания (предварительная группировка дидактического материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.). (Н.Н. Поддъяков, 1996).

Основные виды внимания ребенка - непроизвольное и произвольное - тесно связаны и порой переходят один в другой, тогда возникает послепроизвольное внимание, которое имеет очень большое значение для обучения 6-летних детей (Л.А. Венгер, 1983).

Устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту. Увеличивается и продолжительность игр. Л.П. Набатникова (1999) отмечает, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений.

Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У сдержанных, уравновешенных детей оно в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но, несмотря на то, что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми 6-летнего возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчивость внимания детей.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов дошкольника. Низкие результаты запоминания чаще всего наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания (Е.А. Панько, 1984).

Важное свойство внимания ■ его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок 6 лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в 6-летнем возрасте ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность (Э.И. Запорожец, 1990).

Слабо развиты у 6-летних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются к семи годам. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает по времени не всегда монотонно, равномерно. Результаты специального исследования динамики свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста, проведенного Г.М. Уваровой (1994), дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от 5 до 8 лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания - если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключению, а у детей 7 лет наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему деятельности.

Развитие памяти. Как указывают А.В. Запорожец (1986), З.М. Истомина (1978), дошкольный возраст характеризуется развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

Н.М. Гнедова (1995) считает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и, тем более, не применяет для этого специальных приемов (Р.С. Немов, 1994; А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, 1995).

По мнению В.С. Мухиной (2000), произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

К 6 годам в психике ребенка появляется важное новообразование - произвольная память. В исследовании З.М. Истоминой (1978) памяти детей 3-7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для 1 уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для 2 уровня - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для 3 уровня - наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.

Дети 6-летнего возраста достигают 2 и 3 уровня развития памяти, причем они составляют большую часть детей, отнесенных к группе с 3 уровнем развития памяти.

Важным показателем развития произвольной памяти 6-летнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом в целях своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. В ходе исследований Н.М. Гнедовой (1995) были выявлены, в зависимости от полноты самоотчета, несколько уровней самоконтроля детей.

Отнесенные к первому уровню дети совсем не могли осуществлять самоконтроль одновременно с задачей возможно лучшего запоминания пропущенного (во время повторного восприятия материала).

Для детей, отнесенных ко второму уровню, характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенного в первый раз.

Дети, находящиеся на третьем уровне развития самоконтроля, одновременно могут осуществлять самоотчет и ставить перед собой мнемическую задачу.

В целом к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. Большинство детей этого возраста успешно использует самоконтроль при запоминании как наглядного, так и словесного материала (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, 1988).

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти, даже к концу дня, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, которая носит название эйдетической памяти (Е.А. Панько, 1984). Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях.

Следует отметить, что важнейшей особенностью развития познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания стоит память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Общая характеристика развития мышления. В дошкольном возрасте на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными делать первые обобщения, основанные на опыте их практической деятельности и закрепляющиеся в слове (Н.Н. Поддъяков, А.Ф. Говоркова, 1985; В.Г. Асеев, 1989).

Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий дети дошкольного возраста не просто используют заученные действия, но постоянно видоизменяют их, получая новые результаты. Они обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее пластичностью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы (Н.Н. Поддьяков, 1977; J. Gasman, 1983; P. K. Sneith, 1991).

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Одно из важнейших видов таких зависимостей - соотношение причины и следствия. Исследования показали, что 3-летние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дети начинают понимать, что причины явления могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (Н.Н. Поддьяков, 1996).

Собственный опыт действий с предметами позволяет старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях (В.С. Мухина, 2000).

Значение усвоения знаний для развития мышления. Рассмотрение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач (А.В. Запорожец, 1986).

Развитие образного мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь при решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших функций.

В усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, в которых результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображая только существующие особенности предмета, системы (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, 1988; В.В. Зеньковский, 1995; А.С. Галанов, 2000).

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующих объективно. В детской деятельности такими моделями являются создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки (В.С. Мухина, 2000).

Начиная с 5 лет, дошкольники понимают, что такое план помещения, узнают схематические изображения предметов, пользуются схемами типа географической карты и т.п.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщающие знания, не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение (Е.С. Пороцкая, 1995).

Усвоение логических форм мышления. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Речь играет важную, но пока только вспомогательную роль. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить знания об общих и существенных признаках явлений и предметов действительности, закрепленных в словах.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.

При образовании понятия не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. Рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух (С.Н. Карпова, Э.И. Труве, 1987).