Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних

Одно из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, - противоречие между возникающими новыми потребностями и средствами (способами) их удовлетворения, а также противоречие между «сущностью» и «личностью». Проявляющееся при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания, средства, формы поведения, усваивать нормы и правила.

Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий, например:

- деятельности (ее характера, насыщенности, качества);

- активности;

- жизненной позиции личности и ее ценностей и т.д.

Назначение воспитания поэтому — правильно сориентировать развитие личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентации, способностей и возможностей конкретного воспитанника; иначе говоря, нет воспитания вообще, «в среднем», — оно всегда конкретно, то есть относится (должно относиться) не к абстрактному, а вполне конкретному человеку.

Внешние противоречия также оказы­вают сильное воздействие на процесс вос­питания: например,

• противоречия между школой и семьей, противо­действие со стороны семьи некоторым требованиям школы (а, может быть, вполне обоснованными?);

• противоречие в содержании информации (исто­рической, литературной, политической и др.). уровень и качество этой информации;

• информационное содержание школьных учебни­ков и новые научные реалии и жизненные факты;

• сумятица в головах молодых умов и негативные ориентации, которые несут с собой фильмы-ужасы, боевики, мистика, литературный хлам, в изобилии лежащий на прилавках, нижайший содержательный, культурный и идеологический уровень телевидения и СМИ, массовая культура и т.д.;

• противоречие между Словом и Делом (кризис По­ступка по Бахтину) становится причиной многих за­труднений и недостатков в воспитании;

• преобладание словесных методов воспитания и их обособленность от практики поведения и жизни воспитанников и др.

Особенно сложное противоречие

между внешними и внутренними

стремлениями воспитанников

Как отмечал еще С.Л. Рубинштейн, без зоркости к внутреннему содержанию действий деятельность педагога обречена на безнадежный формализм.

В то же время внутренний мир личности, ее по­требности, мотивы, ценностные установки и идеалы, духовная жизнь и искания мало кого интересуют в

d>jC____ (5Жеоретичес£ая, педагогика ILm^Jr

школе, продолжающей оставаться школой передачи знаний, а не школой создания условий для адекват­ного и полноценного развития и саморазвития лич­ности.

Суть воспитания — в продолжении воспитания (Дж. Дьюи) и это означает, что воспитание — не при­готовление ребенка к жизни — а что он делает «здесь — и — сейчас», не живет? — а создание условий для саморазвития личности, ее самоактуализации и само­реализации, т.е. речь идет о самовоспитании, само­обучении, совершенствовании и самосовершенствова­нии, как диалектическом переходе воспитания в са­мовоспитание.

Вот единственная задача воспитания — подвести личность к самосовершенствованию.

Подходы к современному образованию

Образование длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры, слепо и без­думно копируя все растущую дифференциацию науки и стремится объять необъятное, попадая в ситуацию, о которой говорил Розанов в «Сумерках просвещения», о которой говорил Л.С. Выготский: «Происходит уве­личение ума при обнищании души». А ведь именно Культура есть среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский).

Следовательно, подлинные детерминанты станов­ления и развития человека и социума:

— человеческое сознание;

— человеческая воля;

— человеческая эмоция,

развиваемые в Поступке, предметной и социаль­ной совокупной деятельности.

3. В. И. Волынкин

Для того, чтобы развеять сумерки про­свещения, образование должно стать неотъемлемой частью культуры — это сегодня главный вопрос.

Забвение поисков и находок гуманистической этики в нашем обществе привело к неудержимому росту бездуховности, проявляющейся во всем, к по­тере человеком самого себя, веры в себя и свои силы (Э. Фромм), но воспитание и образование вне Куль­туры не осуществимы, ибо сами они, в свою оче­редь, часть культуры.

Суть воспитания — в трансляции куль­туры, как коллективной памяти человечества, как способа содействия личностному росту, как создания условий для самосовершенствования лично­сти и ее самореализации. Лишь культура, задействуя рефлексивный слой человека (который более аксио-логичен, чем бытийный, ибо концентрируется на цен­ностях и смыслах, формируя «глаз внутренний», ве­дет личность к пониманию собственного «Я».

Развитие личности, ее рост и есть восхождение к духовному через присвоение культуры и понима­нию себя в ней.

Функция обучения — формирование уин-

дивида таких типов деятельности, которые существуют в культуре. Это не просто транс­ляция знаний, в результате чего образование утрачи­вает культурный, нравственный, личностный, пред-метно-деятельностный, ценностно-смысловой и миро­воззренческий контекст, ибо «многознание уму не научает» (М. Ломоносов), само по себе знание не ве­дет к формированию нравственности, а воспитание «по образцу» дает прямо противоположные результаты...

Это должна быть прежде всего трансля­ция способов деятельности, отношений, как нахождения смыслов, символа вещи. Через сим­вол происходит одухотворение вещи, воплощение идеи, ее трансляция (П. Флоренский) и воспроизводство. Воспроизводство культуры — это формирование дея-тельностного и осознанного отношения к ней (рефлек­тирующее сознание) на основе умения это делать (осоз­навать, относиться, действовать), т.е. приобретение опыта общения, деятельности, чувствования, волевых усилий.

Культура является базой и для самовос­питания, ибо всякая новая идея, всякое новое представление рождается в личности. И имен­но трансляция культуры (а не чистое знание и опыт), присвоение ее индивидуумом создает новый тип зна­ний, которому нельзя научить: сущность его заклю­чается в том, что это одна из сторон открытия самого себя (К. Роджерс). Оно не может быть навязано (о чем говорил Кьеркегор), оно может быть лишь «выработа­но» личностью, если создать для этого определенные условия.

Это все вопросы, связанные с культурой. Поэто­му на первый план выдвигается задача модернизации школы на базе социальной педагогики и культуры

ориентиров бытия человека:

- единство человечества;

- свобода выбора;

- развитие потребностей;

- значимый Другой.

векторов поведения, как норм этого бытия:

- осознание другого как коренного; и необходимого условия существования каждого;

- категорический нравственный императив;

- непрерывное самосовершенствование.

Поэтому сейчас разрабатываются и у нас, и за ру­бежом различные модели школ и образовательные парадигмы, среди которых на первый план выходят культурологические и культуротворческие модели школ и парадигмы воспитания.

Ибо цель человека — быть самим собой, условия достижения этой цели — быть человеком для себя (Э. Фромм), софийность, соборность, Любовь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дидактические системы

Современные исследователи выделяют три прин­ципиально отличающихся между собой дидактичес­кие системы:

Гербарт критически переосмыслил традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, в основе которой лежали следующие положения:

■ классно-урочная система;

■ учить всех всему (идея);

■ всеобщность начального обучения;

■ учение на родном языке;

■ принцип сообразности образования и воспита­ния природе вообще (макромир) и природе ребенка в частности (микромир);

■ обучение должно воздействовать на нравствен­ность («кто успевает в учебе, но отстает в добродете­ли, тот скорее отстает, чем успевает») и создал «науч­ную систему педагогики», базирующуюся на теоре­тических достижениях этики и психологии.

Основные черты:

• задача — забота об интеллектуальном разви­тии учащихся, воспитание — дело семьи;

• формированию характера способствует пра­вильное педагогическое руководство, дисциплина и ос­нованное на ней обучение;

• обеспечение постоянной занятости, приучение к порядку (посредством запретов, ограничений, теле­сных наказаний);

• он вычленил этапы обучения: ясность — ассо­циация — система — метод (практика отсутствует).

По современным оценкам эта система ока­зала неблагоприятное влияние на школу; это формальная, авторитарная педагогика.

Этой системе была противопоставлена дидактика Дж. Дьюи

Основные черты:

• акцент на развитие собственной активности учеников;

• разработал концепцию «полного акта мышле­ния»: человек начинает мыслить тогда, когда сталки­вается с трудностями (проблема);

• задача учителя — «подбрасывать» ученикам проблемы и помогать их разрешать в совместном по­иске;

• основные формы — теоретические и практи­ческие занятия.

Джером Брунер, американский психолог и педа­гог, разработал систему обучения «через совершение открытий» (творческое обучение).

Функции образования понимаются как:

выращивание потребностей, норм,

способностей;

целостность воспитания, обучения,

развития в каждом

педагогическом действии;

подготовка к деятельности

(самоопределение,

критерии, способы деятельности).

ЦЕЛЬ— стержневая педагогическая категория, связывающая воедино все компоненты учебно-воспи­тательного процесса (содержание, парадигму, форму, технологию, контроль и т.д.), ибо не зная, ЗАЧЕМучишь и воспитываешь, нельзя знать, ЧЕМУи КАКучить и воспитывать.

Исходя из функций образования, необходим пе­ресмотр к подходу в целях — сложившийся порядок постановки целей на процесс требует переориентации на РЕЗУЛЬТАТ.

Результат для каждого — ПРИРАЩЕНИЕк его потребностям (воспитание), к его нормам (присвоение новых норм — обучение), к его способностям(разви­тие) — это и есть результат образования.

Цель— это планируемый результат, выступаю­щий как единство желаемого и возможного.

В процессе реализации цель выполняет 2 фун­кции:

• побудительную (к началу и продолжению дея­тельности);

• направляющую и регулирующую.

При постановке целей конкретной образова­тельной и воспитательной работы необходимо учитывать:

• общественную значимость цели;

• реальность цели;

• сложность реализации (целостность).
Содержание цели связано с представлением и по­
строением модели личности выпускника школы:

 

Категория	образование имеет 4	аспекта:
	•	как	ценность;
	•	как	система;
	•	как	процесс;
	•	как	результат.

 

 

 

 

 

 

 

Обучение — фактор воспитания, сущность кото­рого в СОЗДАНИИ УСЛОВИЙ для САМОРАЗВИТИЯ и САМООБУЧЕНИЯ через присвоение СПОСОБОВ де­ятельности (в том числе и учебной), развитие ин­теллектуальных умений (деятельность мышления, мыслительные операции, интуиция), развитие МО­ТИВАЦИИ.

■ развитие личности — есть результат воспита­ния и обучения (образования);

■ через содержательный компонент обучения фор­мируется МИРОВОЗЗРЕНИЕ личности;

■ продуктивная деятельность на уроке, вне уро­ка ведет к развитию ТВОРЧЕСКОГО потенциала лич­ности;

■ в процессе учебной деятельности формируется и ЛИЧНОСТЬ в ее основных характеристиках (воля, эмоциональный мир, интеллект, духовность).