Личностно ориентированные технологии

Такие педагогические новшества, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровнего обуче­ния», «коллективного взаимообучения», «включен­ного обучения», «модульного обучения» и др. позво­ляют приблизить обучение к обучающемуся, приспо­собить учебный процесс к индивидуальным особен­ностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.

В традиционном обучении всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное вре­мя, способ предъявления информации и т.д.). Един­ственное, что остается нефиксированным — это ре­зультат обучения.Кэролл предложил сделать посто­янным параметром результат обучения, а условия обу­чения — переменными, подстраиваемыми под дости­жения каждым обучаемым заданного результата.

Категории обучаемых

• малоспособные, которые не в состоянии дос­тичь заранее намеченного результата даже при боль­ших затратах учебного времени;

• талантливые (ок. 5%), которым нередко по си­лам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющее большинство (90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Критерии полного усвоения

• знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учетную единицу (термин, факт, поня­тие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвел, узнал»;

• понимание: ученик преобразует учебный мате­риал из одной формы выражения в другую (интерпре­тирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

• применение:ученик демонстрирует применение изучаемого материала в конкретных условиях и в но­вой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации);

• анализ:ученик проявляет умение комбиниро­вать элементы для получения целого, обладающего но­визной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал но­вое целое»;

• оценка:ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели — «опреде­лил ценность и значение объекта изучения».

 

Коллективные технологии

К популярным личностно-ориентированным тех­нологиям относится технология коллективной ра­боты А.Г. Ривина, методики которого имеют раз­ное название: «организованный диалог», «сочета­тельный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

Преимущества КСО

■ в результате повторяющихся упражнений со­вершенствуются навыки логического мышления и понимания;

■ в процессе речи развиваются навыки мысле-деятельности, включается работа памяти, идет мо­билизация и актуализация предшествующего опы­та и знаний;

■ каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

■ повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

■ отпадает необходимость в сдерживании тем­па продвижения одних и в понукании других, что позитивно сказывается на микроклимате в кол­лективе;

■ формируется адекватная самооценка личнос­ти, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

 

 

■обсуждение одной информации с нескольки­
ми сменными партнерами увеличивает число ассо­
циативных связей, а следовательно, обеспечивает
более прочное усвоение.

3 вида парной организации работы

■ статическая пара,которая объединяет по же­ланию двух учеников, меняющихся ролями «учи­тель» — «ученик»; так могут заниматься два сла­бых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

■ динамическая пара:выбирают четверых уча­щихся, которые готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части зада­ния и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акцен­ты, темп и т.д., то есть включать механизм адапта­ции к индивидуальным особенностям товарищей

■ вариационная пара,в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, ана­лизирует вместе с учителем, проводит взаимообу­чение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учеб­ного содержания.

Модульные технологии

СУЩНОСТЬ

— ученик полностью самостоятельно (или с оп­ределенной долей помощи) достигает конкретных Целей учения в процессе работы с модулем.

6. В. И. Волынкин

МОДУЛЬ

— это целевой функциональный узел, в котором объединены Учебное содержание и технология ов­ладения им. Содержание обучения представляется в законченны^ самостоятельных комплексах (ин­формационны^ блоках), усвоение которых осуще­ствляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знаний, но и уро­вень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на Оубъект — субъектную основу, инди­видуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить фор­мы общения Учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состо­ит из комплекса модулей и последовательно услож­няющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной _и промежуточный контроль, позволя­ющий ученику вместе с учителем осуществить уп­равление учением.

Ориентация на учет индивидуальных осо­бенностей «личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения систем развивающего обучения, так как многие не­обходимые условия для ее эффективной реа­лизации будут обеспечены.

 

 

Обучение в команде

Ученики разбиваются на группы по 4 человека, разных по уровню обучения. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учащимся за­крепить его в группах. Группам даются задания и необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям, либо по «вертушке» (каждый по очереди выполняет задание). При этом каждое выполняе­мое задание объясняется ученикам и контролиру­ется всей группой. Затем учитель дает такой тест, который выполняется индивидуально. Оценка за вы­полнение индивидуального задания суммируется и группе объявляется общая оценка.

«Пила» (проф. Аронсом)

Учащиеся организуются в группы по 4—6 чело­век для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Каждый член группы нахо­дит материал по своей части, затем учащиеся, изу­чающие один и тот же вопрос, но состоящие в раз-

 

ных группах, встречаются и обмениваются инфор­мацией. Затем они возвращаются в свои группы и обучают других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своем задании. В заключение учи­тель проводит опрос всех учеников по всей теме.

Учимся вместе

Класс разбивается на однородные группы 3—5 че­ловек. Каждая группа получает одно задание, ко­торое является фрагментом большой темы, над ко­торой работает весь класс.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее и ответственное положение по отно­шению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмот­рена и организована с позиций педагогичес­кой целесообразности. Важнейшими соци­альными институтами, формирующими подра­стающее поколение, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты оп­ределяются совместными усилиями и действи­ями всех трех институтов (источников) воспи­тания. Поэтому на первый план выдвигаемся идея компетентного управления, сотрудниче­ства с родителями, влияние на общественные государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении, будущем всей страны.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Снижение эффективности урока по многим пара­метрам обуславливает поиск альтернативных форм и типов обучения:

■ нестандартные уроки;

■ предметные кружки (они отличаются большим разнообразием по направленности, содержанию, ме­тодам работы, времени обучения и т.д.).

Способствуют:

■ развитию интересов и склонностей учащихся;

■ развитию положительного отношения к обуче­нию;

■ укреплению связей с жизнью, с новыми дости­жениями науки;

■ развитию межпредметных связей;

■ активизации учебного процесса;

■ повышению качества обучения.

Учебный процесс традиционной школы в боль­шинстве своем сводится к деятельности, где господ­ствуют отношения «субъект-объект». Практически в учебном процессе нет места активному межличност­ному общению учащихся, а ведь от этого зависит многое, поэтому личное участие школьников, видов их деятельности, их активности и самостоятельнос­ти должно быть существенно расширено, эта деятель­ность должна осуществляться в широком межлично­стном общении.

Для этого используются развивающе-ролевая фор­ма организации учебного процесса. Ее сущность сво­дится к постепенной передаче учащимся некоторых функций, традиционно выполняемых учителем. Это могут быть:

■ контрольные;

■ оценивающие;

■ информационные;

■ организационные и другие функции.

Разумное распределение этих функций между уча­щимися может стимулировать становление активной позиции учащихся и в то же время помочь учителю реализовать потенциальные возможности его воспи­тательных воздействий. Наделение ученика какой-либо функцией называется ролью.

Такая форма организации учебного процесса ва­риативна и может практически осуществляться в раз­ных видах и формах в зависимости от возраста уча­щихся, специфики учебного предмета, подготовлен­ности учащихся и т.д. Роли могут быть самые разно­образные:

■ ассистент;

■ докладчик;

■ консультант;

■ эксперт;

и приглашенный и т.д.

Учащиеся на эти роли выбираются на определен­ный срок, а затем меняются ролями, здесь есть воз­можность за время обучения дать учащимся «про­жить» несколько ролей. Существенным здесь явля­ется возможность распределения и осуществления ви­дов деятельности учащихся в процессе обучения и то, что эти деятельности осуществляются в межлич­ностном общении и ориентированы на интересы, спо­собности и возможности учащихся (индивидуализи­рованы).

Альтернативные формы:

■ факультативы, курсы по выбору, консультации,
поисковая работа, научные кружки школьников и
ВНИКи, опытная работа и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

Практическая

педагогика

1. Взаимосвязь теории и практики в педаго-

гике.

2. Методология практической педагогичес-

кой деятельности.

3. Ценностно-смысловое самоопределение

педагога в профессиональной деятель­ности.

4. Педагогическое проектирование.

5. Технология решения педагогических

задач.

6. Оценка выбора решения педагогических

задач.

7. Индивидуальное и коллективное творче-

ство педагогов.

8. Позиция педагога в инновационных про-

цессах.

9. Формы взаимодействия субъектов в педа-

гогических процессах.

10. Технология профессионального развития
педагога.

 

Каждая из характеристик имеет свою специфичес­кую реализацию в педагогике. Каждое направление «наполняет» эти моменты своим содержанием, акцен­тируя внимание на своих объектах познания. В то же время методологические, эмпирические и логические задачи в педагогике зачастую взаимно переплетены и не поддаются дифференциации.

Тем более, что специфика педагогической деятель­ности заключается в том, что у педагога нет опыта воспитания конкретного ребенка, каждый раз при­ходится начинать заново.

Для концептуальных и прикладных задач, ре­шаемых педагогами в сфере образования и воспи­тания, используется следующая типология методов:

■ феноменологизации и концептуализации;

■ исследования и диагностики;

■ обработки и интерпретации;

■ коррекции;

■ мотивирования и управления;
ш обучения и развития;

т конструирования и творчества.

Первая группа методов позволяет произвести предварительную работу по выделению и первона­чальной категоризации интересующих нас социаль­но-педагогических проблем и феноменов. Вычлене­ние указанных феноменов осуществляется в соответ­ствии с имеющимися педагогическими проблемами и потребностями, а предварительная концептуализа­ция — путем соотнесения с имеющимися моделями и теориями.

Ко второй группе методов можно отнести такие, как наблюдение, опрос, эксперимент, анализ продук­тов деятельности, моделирование, мониторинг и др. При организации наблюдения важно ответить на воп­росы: что наблюдать? Как фиксировать? При опросе

большое значение имеет желание испытуемых отве­чать искренне (мотивация), их осведомленность и ин­теллектуальный уровень, учет воздействия на опра­шиваемых ситуации обследования. Эксперимент под­разделяется на естественный и лабораторный, кото­рый представляет собой искусственно созданную мо­дель действительности, при этом важно отобрать наи­более существенные факторы, характеристики, зако­номерности, уметь перенести полученные результаты на поведение обследуемых в обыденной жизни. В ка­честве продуктов деятельности могут выступать раз­личные документы, сочинения, контрольные и твор­ческие работы и т.д. Эффективность этого метода за­висит от объема информации и оптимальности выде­ления единиц анализа. Моделирование предполагает конструирование второй реальности (модели), обеспе­чивающей возможность представить, выяснить соот­ношение различных сторон объекта, прогнозировать его дальнейшее развитие. Возможен анализ моделей явлений на ЭВМ.

Методы диагностики ориентированы на изме­рение, то есть численное представление интересую­щей характеристики (напр., уровня обученности, ко­личества усвоенных знаний и т.д.). Для этой цели ис­пользуются тесты, анкеты, творческие задания, конт­рольные работы, экспертные оценки, консилиумы и т.д. Выбор методов диагностики определяется целью обследования и ограничениями (по времени, ресурсам, профессиональной компетентности и др.), учет кото­рых необходим для более точного измерения.

Методы обработки и интерпретации данных основываются на использовании статистических ме­тодов, позволяющих вскрыть имеющиеся закономер­ности, представить информацию в обобщенном и на­глядном виде. Методы интерпретации играют важ­ную роль, так как позволяют придать содержательно-качественный смысл полученным данным, т.е. позво-

ляют перевести полученные в ходе диагностики дан­ные (числа, закономерности) с языка математики на язык педагогики, т.е. осуществить переход от чисел и закономерностей к педагогическим понятиям и суж­дениям.

Педагогические исследования проводятся не толь­ко для исключительно научных целей, но также и для решения практических проблем педагогической прак­тики. К таким методам можно отнести, скажем, ме­тоды коррекции поведения, интеллектуального раз­вития и т.д. Эти методы позволяют улучшать различ­ные личностные и групповые характеристики, уме­ния, навыки.

Методы обучения и развития призваны реали­зовать социально-педагогический потенциал образова­тельно-воспитательного процесса в решении задач повышения его эффективности, повышения эффектив­ности усвоения конкретных знаний, умений, спосо­бов деятельности и т.д. Эти методы обеспечивают рост уровня личностной компетентности, развитие лично­стных особенностей, образовательных умений и т.д.

Методы конструирования и творчества позво­ляют задействовать потенциал личностного и группо­вого взаимодействия учителей и учащихся для целей алгоритмизации или спонтанного порождения чего-либо нового.

Между обозначенными методами нет жестких гра­ниц, они взаимосвязаны, дополняют друг друга.

В педагогике различные уровни методологии, тех­нологии, объект и предмет исследования, воздействия и развития взаимосвязаны, поэтому очень важны опыт практического, взаимодействия с проблемным полем и предварительный концептуальный анализ этого поля через призму целей и задач, стоящих перед педаго­гом, обучением и воспитанием.

 

 

 

Все науки можно разделить на две группы: тео­ретические и прикладные. Прикладные, или прак­тические, науки устанавливают правила или нормы нашей деятельности, это науки об искусстве деятель­ности. К этим наукам и относится педагогика. Жизнь показывает, что теоретические положения трудно не­посредственно применить практически. Для того что­бы на практике реализовать какую-либо идею, необ­ходимо разработать способы ее практической реали­зации, создать определенную технологию внедрения научной идеи, чтобы специалист-практик смог ее при­менить в своем индивидуальном опыте. Из истории пе­дагогики видно, что, за редким исключением, боль­шинство педагогов-теоретиков были замечательными учителями-практиками (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Ш. Амонашвили и мно­гие другие). Каждый из них разрабатывал свои педа­гогические концепции непосредственно исходя из соб­ственной практики. С другой стороны немало учите­лей, которые создавали и создают свои технологии образования школьников на основе своих концепций (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Уже это показывает тесную связь педагогики как на­уки и педагогической деятельности как искусства. Хотя, как замечают О.С. Гребенюк, М.И. Рожков, между ними есть различия.

Педагогическая теория выполняет две взаимо­связанные задачи:

■ обобщает, педагогическую практику, выявляя наиболее общие тенденции;

■ создает теоретическую базу для практики.

На основе теории организуется методическое обес­печение, разрабатываются педагогические технологии, рождаются педагогические инновации.

Методическое обеспечение любого педагогическо­го процесса представляет собой совокупность средств,

 

правил, выбор которых позволяет педагогу решать поставленные задачи с наибольшим эффектом и ре­зультативно. В литературе указываются следующие функции методического обеспечения.

Функции методического обеспечения

■ функция внедрения результатов научного ис­
следования в практику:

1) анализ научной и методической литературы с точки зрения поиска рекомендаций по возникшей проблеме;

2) детализация рекомендаций с целью облегчения внедрения их в реальную практику;

3) оценка эффективности применения рекомен­даций, разработанных на основе научных исследо­ваний.

■ функция обобщения и трансляции педагоги­
ческого опыта:

1. анализ практики решения педагогических задач;

2. выявление педагогических средств, обеспечива­ющих наилучший педагогический результат.

3. анализ наиболее типичных трудностей, встре­чающихся в педагогической практике.

■ функция текущей педагогической помощи:

1. консультирование педагогов (помощь в выборе литературы для решения педагогических задач);

2. анализ возникающих у педагогов затруднений и оказание помощи в их преодолении;

3. разработка текущих методических материа­лов для проведения с учащимися занятий и меропри­ятий.

 

Профессиональное решение педагогической задачи (в отличие от непрофессионального, осуществляемого только на интуиции, личном опыте и традициях) характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему знаний, правил и требований.

Он целенаправленно выбирает из наработок педагогической науки и практики наиболее эффективные средства, способы, приемы, содержание долия конфетной педагогической задачи применительно к конкретным условиям и конкретному ребенку. По окончании решения задачи он с позиций психолого-педагогической науки анализирует данные о происходящих изменениях в воспитаннике.

Для профессионального решения педагогических задач необходима широкая теоретическая база и практический опыт и мастерство, которые обретаются в ходе решения педагогических задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 тип.Активно относится к новой информации, не пропускает интересных фильмов, много читает и т.д. Но сознательно избегает при этом всего того, что связано со школьными темами, заявляя: «Достаточно школьных разговоров в учительской».

2 тип.Также активно относится к новой информации, в том числе связанной с педагогическими и воспитательными проблемами. Но не они определяют выбор фильма, книги или передачи.

3 тип.Интересуется всем тем, что хоть в какой-то мере связано с воспитательной деятельностью, школой, жизнью молодежи. Даже там, где нет прямого разговора о школе, он видит проблемы,

которые могут быть интересны учащимся.

4 тип.Всю информацию четко делит на школьную и внешкольную.
К первой (статьи, пьесы, фильмы, передачи, где прямо говорится

о школе и учениках) относится с интересом. Внешкольная информация не вызывает интереса.

Задача учителя заключается в том, чтобы не просто знать обозначенные качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных

Задача учителя заключается в том, чтобы не просто знать обозначенные качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных

 

• социальная активность, готовность и способ­ность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической де­ятельности;

• целеустремленность — умение направлять и использовать все качества личности на достижение по­ставленных педагогических задач;

• уравновешенность — способность контроли­ровать свои поступки в любых педагогических ситу­ациях;

• желание работать со школьниками — полу­чение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса;

• способность не теряться в экстремальных си­туациях — умение оперативно принимать оптималь­ные педагогические решения и действовать в соответ­ствии с ними;

• обаяние — сплав духовности, привлекательно­сти, вкуса и культуры;

• честность — искренность в общении, добро­совестность в действиях и деятельности;

• справедливость — способность действовать бес­пристрастно;

 

• современность — осознание учителем собствен­ной принадлежности к одной эпохе с учениками (стремление найти общность интересов);

• гуманность — стремление и умение оказать педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии;

• эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области своего предмета;

• педагогический такт — соблюдение общече­ловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально-психологи­ческих особенностей;

• толерантность — терпеливость в работе с детьми;

• педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности, вера в себя.

Негативные качества

• пристрастность — выделение из среды уча­щихся «любимчиков» и «постылых», публичное вы­ражение симпатий и антипатий по отношению к вос­питанникам;

• неуравновешенность — неумение контроли­ровать свое временное психическое состояние, на­строение;

• мстительность — свойство личности, про­являющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником;

• высокомерие — педагогически нецелесообраз­ное подчеркивание своего превосходства над уче­ником;

• рассеянность — забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

• наличие вредных привычек, признанных об­ществом социально опасными (алкоголизм, наркома­ния и др.);

• нравственная нечистоплотность;

• рукоприкладство;

• грубость;

• беспринципность;

• некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания;

• безответственность.

Техника децентрации педагога

замена прямого воздействия на косвенное

• регламентация — наводящий вопрос;

• инструкция — переадресовка реплик;

• указания — советы;

• запреты — использование аналогий;

• распоряжения — использование ассоциаций;

• прямое одобрение — переадресовка вопросов;

• порицание — шутка;

• угроза — невербальные средства: мимика, жест, пауза;

• интонация, просьба.

 

 

 

 

 

8. В. И. Волынкин

 

 

 

 

 

Для развития рефлексии могут помочь различные приемы познавательной деятельности:

• представить информацию не только на языке слов, но и формул, образов, схем, моделей;

• переводить слова в образы (и наоборот);

• устанавливать имеющееся сходство;

• рассуждать по аналогии;

• выбирать признаки как основу для классификации;

• контролировать себя;

• пробовать предсказывать результаты эксперимента, новации;

• сначала для решения задачи, проблемы применять общие принципы, основные законы - это общее правило;

• представлять экспериментальные данные графически;

• разбивать задачу, проблему на подзадачи, подпроблемы, решение которых известно;

• моделировать и проверять на практике;

• рассуждать от общего к частному и наоборот;

• использовать традукцию выводить целое из целого;

• подчеркивать ключевые слова (в задаче, проблеме, факте, явлении);

• использовать разные цвета при ведении записей (однообразие утомляет больше всего, кроме того, цветом можно выделить главное, существенное, необходимое, первоочередное);

• делать допущения (а что, если?).