ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Работа по стандартизации труда учителя в первую очередь касается определения уровня его квалификации (мастерства), который отражает совокупность профессиональных качеств, определяющих специфику педагогической деятельности и объясняющих характер реальных достижений учителя.

В существующих теориях педагогического мастерства понятия «задатки», «способности» и «одаренность» педагога выступают как теоретические объекты, при помощи которых проводятся объяснения и прогнозирование изменений педагогической направленности, овладения специализированными знаниями и навыками учителями в процессе работы и педагогических достижений при решении инновационных задач.

<…> Согласно традиционному определению содержания педагогической деятельности, ее предметом является «другая деятельность» — деятельность учащихся, которую учитель призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения и воспитания [9]. Следовательно, основной мерой эффективности работы учителя (воспитателя) могла бы быть оценка развития у учащихся навыков к самоорганизации, целеустремленности и саморегуляции (контроля) в процессе обучения. Соответственно, косвенными мерами (факторами) эффективности работы учителя могли бы выступить любые профессиональные качества, функционально связанные со скоростью и легкостью формирования навыков самообразования у школьников.

Даже при беглом обзоре предложенных к настоящему времени «моделей» главных компонентов педагогических способностей (уровней квалифицированности педагога) приходится признать, что большинство из них не удовлетворяют требованиям научной верификации, т.е. характеризуются отсутствием достаточных обоснований выделяемых отдельных компонентов педагогических способностей и наличия связей этих компонентов с показателями успешности педагогической деятельности.

<…> Большинство «моделей» педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели, 2) структурные модели, 3) псевдопрогнозирующие, 4) прогностические модели.

Основанием для отнесения эмпирической «модели» к одной из четырех подгрупп служит:

а) отсутствие хорошо обоснованного способа выделения гипотетического компонента педагогических способностей (1-я и 2-я модели);

б) отсутствие доказательств связи выделенных компонентов педагогических способностей с показателями эффективности педагогических воздействий (3-я или 4-я модели).

В качестве примеров способностей приведем наиболее используемые в исследованиях 60—90-х гг. «модели».

К первой подгруппе относится большинство предложенных к настоящему времени схем построения системных «моделей» педагогических способностей. Выделение на основе опыта или интуиции автора произвольного списка профессионально значимых качеств, необходимых для эффективной работы педагога. В зависимости от теоретических пристрастий или вкусов исследователя количество включаемых в списки качеств может варьироваться от 1 до 250 и более [4].

По социальной значимости наибольший интерес представляет «модель» педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н.Гоноболиным [2]. Выявленная им, по мнению К.К.Платонова [10], система главных компонентов педагогического мастерства с незначительными уточнениями может быть перенесена и на способности воспитателя или педагога, работающего со взрослым.

Так, у большинства из изученных учителей начальной школы Ф.Н.Гоноболин выявил следующие свойства индивидуальности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. В зависимости от авторских пристрастий основой для выделения компонентов педагогических способностей могут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологических установок и т.п.

Так, В.А.Сластенин [11], определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

Для иллюстрации такого типа исследований структуры главных компонентов педагогических способностей можно привести достаточно авторитетную и теоретически обоснованную «модель», предложенную Н.В.Кузьминой [5].

Н.В.Кузьмина, определяя народное образование как социальную динамическую систему, выделила пять взаимосвязанных частей:

1) цели;

2) учебная информация;

3) средства педагогической коммуникации;

4) учащиеся;

5) педагоги.

В процессе функционирования данной подсистемы между выделенными частями (единицами, элементами и т.п.) устанавливаются прямые и обратные связи:

1) гностические;

2) проективные;

3) конструктивные;

4) коммуникативные;

5) организационные.

Поскольку, по мнению Н.В.Кузьминой [5], структура главных компонентов педагогических способностей является «зеркальным» отображением педагогической системы, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

В рамках данной модели педагоги — лишь часть (элемент) педагогической системы. Эффективность функционирования образовательной системы в целом предопределяет эффективность ее частей. Следовательно, качество труда педагога не может быть измерено прямо, оно всегда относительно.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей: выведение из главных компонентов осуществляется из матриц интеркорреляций базисных свойств личности и объективных (или субъективных) критериев эффективности педагогического труда. К настоящему времени предложены два вида предикативных моделей.

Хорошей иллюстрацией предикативной модели первого вида остается исследование Е.Мак-Кларка [12]. Е.Мак-Кларк, используя 16-факторный опросник базисных черт личности Р.Кеттелла и ряд объективных мер эффективности работы учителей, получил на основе факторного анализа матрицы интеркорреляций отдельные уравнения прогноза эффективности. Уравнения прогноза были получены отдельно для мужчин и женщин с учетом специфики школы (начальной и средней).

Как следует из результатов факторного исследования Е.Мак-Кларка, прогноз эффективности тем лучше, чем более высокие оценки получает педагог по факторам: для мужчин 1) Н (смелости), 2) С (эмоциональной стабильности), 3) В (интеллектуальности) и т.п. и для женщин 1) В (интеллектуальности), 2) Q4 (фрустрированности), 3) Н (смелости) и т.п.

Хорошей иллюстрацией прогностической модели педагогического мастерства второго типа остается исследование «хорошего» и «плохого» учителя Дж.Райнса [13]. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе «открытого урока» в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа «хорошего педагога»:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) — эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;

3) фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» — скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия – непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности — нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

Известно значительное количество исследований, касающихся личностных качеств учителя. Работа Д.Соломона с сотрудниками [14] содержит ряд параметров и принципов, представляющих особый интерес для построения модели организации главных компонентов педагогических способностей. В исследовании Д.Соломона было установлено:

1) овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;

2) степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;

3) доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие:

а) пассивность—энергичность;

б) агрессивность—поддержка;

в) дозволенность—контроль;

г) расплывчатость—ясность;

д) поощрение—безразличие к активному участию учащихся;

е) сдержанность—яркость (образность);

ж) поощрение к обмену мнениями—чтение лекций;

з) доброжелательность, теплота—холодность, сдержанность.