Нормативная регуляция поведения в школе, организация взаимодействия на основе согласованных правил.

Социальные нормы вырабатываются в обществе, группе, как важнейший регулятор социального поведения. Нормы - сложившиеся или установленные стандарты поведения личности в группе, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием взаимодействия в группе[3]. Нормой может быть названо любое предписывающее или запрещающее суждение, говорящее нам "Делай так!" или "Не делай так!".

Нормативная власть позволяет регулировать поведение людей в обществе.Нормативная регуляция поведения нужна тогда, когда действия человека затрагивают интересы и права других людей, например, в ходе совместной деятельности. Нормативное действие отличается тем, что последствия такого действия важны не столько для самого человека, сколько для других людей.

Главная цель учреждения норм – создание предсказуемой ситуации взаимодействия.

Все организации используют разнообразные нормы, стандарты, правила.
Кроме писаных и неписаных норм больших социальных групп, организаций, существуют групповые нормы, принятые в той или иной общности, малой группе, например, учебном классе. На эти нормы обращают внимание, если эти нормы регулируют отрицательные, асоциальные формы поведения, например, агрессивное поведение или отказ от учёбы.

Существуют нормы морали и нравственности, они также регулируют поведение личности. Взрослея, человек вырабатывает моральные нормы, которые соотносятся с представлениями человека о себе. Нарушение этих норм вызывает чувство самоосуждения, потерю уважения к себе. Моральные нормы выражают способность человека быть субъектом и объектом самооценки.

Воспитание нормативного поведения трудная задача, особенно в периоды социальных изменений. Нормы осваиваются, если они действуют продолжительное время,

когда они внутренне последовательны, признаны справедливыми. Усвоение норм, моделей поведения детьми идёт в процессе идентификации со значимыми лицами, кумирами. Источниками идентификации являются: «звезды» шоу бизнеса, учителя, другие значимые лица, близкие люди, персонажи фильмов, ТВ и др… Обаяние, привлекательность фигур, служащих объектом идентификации, является переменной огромного значения. Люди с низким самоуважением особенно некритичны при выборе образцов для подражания.

Важна степень самоуважения и развития идентичности у всех участников взаимодействия.

Необходимость освоения новой системы норм вызывает нормативный нигилизм – недоверие к нормам и их носителям, желание уклониться от их соблюдения.

Взрослые – родители, учителя не уверенные в себе, непоследовательные в следовании нормам воспитают детей, имеющих такие же качества. Эти черты могут передаваться от поколения к поколению.

У ученика должны быть развиты следующие личностные универсальные учебные действия:

• ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация;

• понимание конвенционального характера морали;

• основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

• уважение к личности и её достоинствам, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;

• потребность в самовыражении и самореализации, социальном признании;

• позитивная моральная самооценка и моральные чувства — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Ресурсы власти учителя, способы использования нормативной власти.

В сфере развития личностных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется развитию основ социальных компетенций, включая ценностные установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

Учитель в ходе организации совместной деятельности может использовать разные ресурсы власти для того, чтобы влиять на ситуацию.

Изучение способов использования власти учителем проводилось в 7-11 классах общеобразовательных школах города Петрозаводска. Целью исследования явилось описать типичные способы использования власти и реакцию школьников на ситуацию. Проводились письменные опросы, интервью со школьниками и учителями, фиксировалась экспертная оценка стиля управления учителей, проводились дискуссии по проблемам нормативного поведения, наблюдения за процессом установления и использования правил, ситуациями нарушения дисциплины в классе. Все учителя признают важность использования правил: устава школы и правил для учащихся. Все говорят: «Использую правила», «Те, что указаны в уставе школы». «Да. Существуют единые правила для учащихся, касающиеся уборки класса, дежурства по школе».

Интервью показали, что учителя оценивают свои ресурсы власти как явно недостаточные, свои права не защищенными. При отсутствии мотивации учения у школьников необходимы значительные ресурсы власти, чтобы заставить учеников учиться. Они совершенно правы, так как нормативная база, регулирующая поведение учеников не создана ни на уровне государства, ни на уровне школы. Правила поведения для школьников неконкретны и не содержат санкций, которые могут быть применены, если правила нарушаются.

Многие учителя вводят правила для учеников на своих уроках, они устанавливают правила в своих классах, касающиеся поведения на уроке, периодичности контроля знаний, способов исправления оценок и т.п. Каждый учитель делает это на основании своего личного опыта и «здравого смысла».

Выделено три типа использования учителями правил в школе. Учителя различно устанавливают правила, могут преобладать:

1. Запретительные правила

2. Целесообразные правила

3. Согласованные правила

1.Запретительные правила. Учителя, ориентированные на запретительные правила, не обсуждают их с учениками. Правила, в основном, не предлагают правильную модель поведения, а запрещают нежелательные действия. Ответы звучат так: «Я сама свод правил». «Не мешать при ответе». «Запрет выкриков». «Если сделаю три замечания – пишем контрольную работу». «Не выполнил домашнее задание – получи штрафное задание». «Я каждого могу поставить на место» Учителя, использующие запретительные правила часто прибегают к «сильным» методам воздействия, накапливают большой потенциал власти, основанной на страхе наказания. В ходе интервью они обычно сообщают, что у них не бывает проблем, связанных с нарушениями дисциплины. Запретительные правила воспринимаются учениками как внешнее стимулирование и личная власть учителя.

2. Целесообразные правила предлагают учителя, ориентированные на понимание детьми целесообразности правил и их усвоение, предлагают позитивную модель поведения. Они сообщают ученикам о правилах, объясняют, но не обсуждают их. Ответы учителей на вопрос интервью выглядят так: «В разных классах могут быть разные правила». «Ввожу «Золотые» правила наглядно, в виде схем». «Если опоздал, объясни причину по-английски». «Внимательно слушать другого». «Это правило: «поднятая рука». Учителя, использующие целесообразные правила, тем не менее, в половине случаев, воздействуя на учеников, используют наказания. Целесообразные правила действуют тем эффективнее, чем больше доверия между учениками и учителем.

3. Согласование правил включает предложение ученикам желательной модели поведения - правили, выслушивание и обсуждение позиции школьников. Введение правил осуществляется на первых занятиях и по мере возникновения проблем. Учителя выслушивают предложения учеников и устанавливают правила не только для учеников, но и для учителя. «Некоторые правила предлагаются учениками». «Да ввожу, некоторые правила и для меня». Существуют типичные ошибки и в случае согласования правил. Некоторые учителя вводят правила, но слабо контролируют их выполнение учениками, иногда запаздывают при введении правил, недооценивают необходимость установления правил и процедур на первых же занятиях, что создало бы для учеников ориентировочную основу для самоконтроля.

Исследования показали, что около половины учителей использует, преимущественно, целесообразные правила, значительная часть – запретительные правила, и всего 3-7% учителей (в разных школах) – согласованные правила.

Таким образом, распоряжения учителя часто опираются на нормы и правила, но, учитель недостаточно заботится о том, признают ли ученики эти требования справедливыми, при этом школьники воспринимают нормы и правила как часть личной власти учителя.

Отношение старшеклассников к школьным правилам (опрошено 212 учеников 8-11 классов, количество ответов дано в %).

Таблица 1.

Следствием недостаточного внимания к согласованию правил со школьниками является то, что правила воспринимаются как навязанные, несправедливые, как способ реализации личной власти учителем, что может стать основой правового нигилизма.

В тех случаях, когда вырабатываются нормы совместных действий, заключается договор, то каждая личность и группа берёт на себя ответственность за соблюдение норм. Создаётся ориентировочная основа для управления своим поведением и учебной деятельностью, при этом возможно развитие ученика как субъекта учения, так как только в этом случае ученик может на основе имеющейся информации принимать самостоятельные решения, развивать самостоятельность и ответственность. При использовании несогласованных правил в некоторых случаях развивается послушная пассивность, позиция «пешки» (от меня ничего не зависит) или протестное поведение.

Анализ установок учителей в сфере профессиональной деятельности показывает, что позиция: «Организуя учеников, я руководствуюсь собственным здравым смыслом», явно преобладает по сравнению с позицией «Я руководствуюсь выработанными совместно с учениками правилами и процедурами». Самооценка умений распределять зоны ответственности, согласовывать с учениками правила и процедуры, также занимают довольно низкие позиции при самооценке управленческих умений учителя.

Учителя часто поясняют, что школьники не готовы к согласованию правил. Использование договора предполагает определённый уровень развития личностей участвующих во взаимодействии: осознание ими ценности правил, развитие самоконтроля для следования принятым нормам. Некоторые дети приходят из семей с низкой правовой культурой, что осложняет задачу учителя по развитию правосознания школьников.

Демократия это власть закона, согласованных правил на основе договора. Как выясняется, этот ресурс власти используется недостаточно эффективно.

Результаты исследования показали, что в настоящее время учителямииспользуют следующие ресурсы власти:

1. Внешнее стимулирование: поощрение и наказание, а также привлечение других лиц (родителей, завуча),

2. Личная власть: обаяние, компетентность, сохранение добрых отношений помощь или игнорирование.

3. Нормативная власть, обсуждаемые и согласованные правила, результат договора.

По частоте использования учителями различных ресурсов власти и способов воздействия на учеников имеются существенные различия.

Использования ресурсов власти учителя в школе (первые пять подкатегорий по частоте использования).

При анализе способов воздействия учителя на учеников обращает на себя внимание два важных обстоятельства: преобладание внешнего стимулирования, использование наказания (приблизительно в половине случаев) и крайне редкое использование согласованных со школьниками правил.

При использовании, преимущественно, внешнего стимулирования ученик привыкает действовать под давлением, «для оценки, для учителя», причины происходящего он видит вне себя, ответственность за ситуацию не развивается, снижается инициативность и ответственность. Появляется «порочный круг», развивается пассивная личность экстернального типа, «пешка».