АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

Выход российского общества из кризиса, освоение передовых достижений мирового сообщества невозможны без качественного повышения профессионального уровня кадров государственного управления. Назрела необходимость в разработке концептуально новых подходов к системе профессиональной подготовки государственных служащих, с помощью которых преодолевается разорванность индивидного, личностного и субъектно-деятельностного обучения и развития. В свою очередь дидактические средства профессиональной подготовки должны не только обеспечить оптимизацию процессов обучения и развития, но и способствовать устойчивости интереса субъекта к самопознанию, саморазвитию и самореализации в процессе профессионального становления. Отсюда – необходимость изменить технологию обучения и максимально приблизить ее к решению конкретных профессиональных задач деятельности госслужащих. Это требует не только корректировки содержания и структуры обучающего процесса, но и принципиально иной ориентировки в дидактике и методике обучения.

Значителен вклад Н.В.Кузьминой в развитие дидактических средств системы профессиональной подготовки кадров управления[5;6]. Н.В.Кузьминой принадлежит наиболее полное и точное определение профессионализма как деятельностной компоненты, исследование закономерностей профессионального самосовершенствования. Она впервые описала акмеологическое содержание феномена продуктивности в исследованиях профессионализма деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения и в контексте проблемы педагогического творчества[5]. В центре внимания данного исследования способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю, а также определения малопродуктивной и непродуктивной педагогической деятельности. Оценивая развитие акмеологической науки, можно отметить, что исследования Н.В.Кузьминой являются теоретико-методологической базой для новых научных направлений в изучении феномена профессионализма и поиска оптимальных средств его развития.

Дидактические закономерности процесса обучения мы рассмотрим в русле акмеологической концепции гуманитарно-технологического развития (далее – ГТР) госслужащих[2]. ГТР является следствием современных процессов гуманизации, гуманитаризации и технологизации, присущих преобразованиям развивающегося российского общества. В рамках профессиональной деятельности между “гуманитарным” и “технологическим” существуют закономерные связи и отношения. Так, гуманитаризацияпрофессионального образования обеспечивает гуманистическую направленность деятельности госслужащих. Она интегрирует естественнонаучные, социальные, технологические знания о целостном человеке, развивает психосоциокультурную (человеческую, личностную) сущность госслужащего как субъекта профессиональной деятельности. Гуманитаризация исключает односторонность и фрагментарность профессиональной подготовки, придает ей комплексный, программно-целевой, целостный характер. Технологизация профессионального образования обеспечивает технико-технологические средства реализации гуманитарного по содержанию обучения в целях повышения его гуманистического эффекта.

В акмеологической концепции ГТР рассматривается как процесс социокультурных, личностных, профессиональных изменений субъекта деятельности во времени, которые согласуются с определяющими эти изменения закономерностями развития общества, личности, деятельности. ГТР - это формирующая субъекта деятельности гуманитарная технология. В ней "гуманитарное" обеспечивает содержание развития, а "технологическое" - процедуры, средства и способы развития, переводя убеждения, ценности, мотивы субъекта в устойчивые нормы поведения. Гуманитарное преобразование социокультурной среды, самого госслужащего возможно только за счет технологизации используемых в этих целях средств и способов деятельности, включающих необходимые знания, способности, умения, навыки госслужащих. Интеграция гуманитарной культуры и технологии как "мастерства", "искусства" обеспечивает гуманитарно-технологический способ деятельности госслужащих. Культура и технология –взаимообусловленные понятия, интегративной сущностью которых является феномен "гуманитарные технологии".

Представляя наши подходы к пониманию дидактического процесса развития профессионализма госслужащих, мы, безусловно, учитываем теоретико-методологическое наследие дидактики как общей теории образования, определяющей, что из накопленной человечеством культуры, с учетом требований времени, должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности. Дидактика(от греч. didaktikos - относящийся к обучению) - наука о закономерностях усвоения, умений, навыков и формирования убеждений определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на субъекта.

Истоки ценных дидактических идей содержатся в трудах Я.А.Каменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, строивших свою теорию на основе принципа природосообразности, учета психологического развития. Значителен вклад К.Д.Ушинского, детально разработавшего вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения на основе психологии и физиологии. Имеют вес разработки Н.А.Корфа, В.П.Вахтерова о возрастных и психологических особенностях. С точки зрения культурного наследия обучения неоспорим вклад в развитие теории образования и обучения М.В.Ломоносова, Н.И.Лобачевского, А.Г.Столетова, К.А.Тимирязева, Д.И.Менделеева, Н.Е.Жуковского. Ценные дидактические идеи содержатся в трудах П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Е.Я.Голанта, М.Я.Данилова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Х.Клейна, К.Томашевского (Германия), А.Пинсента (Англия), Р.Галя (Франция), Дж.Брунева (США), Ж.Пиаже (Швейцария) и др. Труды названных авторов составляют культурно-историческое наследие общей дидактической теории.

Обращение к анализу дидактических закономерностей ГТР госслужащих обусловлено рядом причин. Предвидение желаемого результата ГТР госслужащих может осуществляться по детерминистической и вероятностной схемам. В первом случае анализируемое явление, безусловно, имеет более высокую степень точности. Усвоение знаний, умений и навыков определяют объем, структуру содержание ГТР госслужащих; целесообразность применения методов, форм, технологий обучения; их проекцию в профессиональную деятельность; продуктивность взаимодействия и сотворчества в процессе обучения.

Современная педагогическая теория не охватывает всего комплекса задач послевузовского специализированного обучения высшего персонала государственного управления. Даже исходя только из того, что госслужащий одновременно является субъектом технологий самопознания, саморазвития и самореализации в обучении и деятельности, традиционный подход к пониманию закономерностей дидактического процесса не может быть механически привязан к ее цели и задачам. В этой связи рассмотрим закономерности организованного обучения, закономерности сотворчества и закономерности усвоения социокультурного опыта.

Современная дидактика значительно расширила границы и предметную область своих исследований за счет привлечения сведений из различных научных отраслей человекознания. Большие возможности в этой области предоставила акмеология. Для современной дидактики ценность представляют исследования в области педагогической, дифференциальной, возрастной психологии о закономерностях усвоения с опорой на исследования в области кибернетики, научной организации труда, физиологии, гигиены. На этой интегративной базе формируются принципы обучения, определяющие его цели, содержание, методы, формы и средства ГТР госслужащих.

Рассматривая дидактические вопросы ГТР, мы опирались на научные разработки Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, В.Д.Шадрикова, в которых обучение и развитие представлены как единый процесс. Вместе с тем, исследователями по-разному толкуется соотношение обучения и развития. Так, В.В.Давыдов рассматривает обучение как форму, а развитие как содержание, которое в ней реализуется. Тем самым он акцентирует внимание на роли развития и его влиянии на ход обучения, что соответствует нашим подходам к анализируемой проблеме. Специфика каждого возраста, согласно В.В.Давыдову, определяет характер проявления законов усвоения. П.Я.Гальперин отмечает, что многие эффекты обучения нельзя считать развитием в полном смысле этого слова. По его мнению, они прежде всего связаны с возникновением устойчивой познавательной мотивации, опережающей развитие интеллектуальных возможностей и ведущей их за собой. А.В.Запорожец считает, что проблема развития в исследованиях П.Я.Гальперина отражает его функциональный, а не стадиальный характер. Процессы функционального и стадиального развития тесно связаны, но не тождественны. Функциональное развитие характерно для людей разных возрастов, происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, с учетом приобретения способности их выполнения в новых условиях. Основу стадиального развития составляет радикальное изменение жизненной позиции человека, установление им новых отношений с людьми, приобретение новых мотивов поведения и ценностных установок. Процесс возрастных изменений психики у человека носит более глубокий, фундаментальный характер. Его нельзя свести к приобретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности деятельности.

А.В.Запорожец рассматривает обучение как причину развития[3]. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведет за собой развитие. Ж.Пиаже, наоборот, утверждал, что развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Такое различие позиций, пишет Т.В.Габай, стало привычным явлением для современных психологов. Диаметральная противоположность подходов, по мнению исследователя, обусловлена тем, что Л.С.Выготский имел ввиду "хорошее" обучение, а Ж.Пиаже - "традиционное". Несмотря на разногласия по этим вопросам, различными исследованиями все же было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения, имеет развивающий эффект.

В изучении дидактических закономерностей в ситуации организованного обучения Т.В.Габай выделяет два момента: приобретение субъектом знаний и умений в выполнении конкретных видов деятельности, что означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии развития, а также более крупные новообразования в психических возможностях, определяющих переход от одной стадии развития к другой[1,С.21]. Эти процессы нельзя разделить, поскольку первые подготавливают условия для вторых. С одной стороны, обучение непосредственно влияет на развитие, с другой - уже достигнутый уровень развития существенно меняет протекание процессов учения.

Вместе с тем, существует относительное отставание прикладной области современного образования от конкретных задач деятельности субъекта. Это объясняется, в частности, недостаточной разработкой технологий обучения в строгом соответствии с теорией усвоения культурного, социального и профессионального опыта субъекта. Прогрессивное развитие социокультурной и профессиональной практики госслужащего способна обеспечить дидактическая теория более высокого уровня. Отсюда вытекает конкретная исследовательская задача - проанализировать применительно к технологической модели ГТР госслужащих дидактические положения, которые претендуют на статус закономерностей и могут служить основой проектирования, оптимизации и внедрения средств и способов ГТР госслужащих в обучении и деятельности.

Между дидактами не сложилось единого мнения в определении системы и количества дидактических принципов. И все же общепризнанными являются научность, доступность, систематичность, наглядность дидактических средств, коллективность обучения, его связь с практикой. Большое значение имеет прочность усвоения обучения, а также сознательность и активность субъекта в этом процессе. Перечисленные принципы взаимосвязаны, и только применение их в совокупности обеспечивает эффективность процесса обучения.

Опираясь на связь дидактических принципов с общей, социальной, возрастной психологией, физиологией высшей нервной деятельности, психологической педагогикой, познанные этими науками объективные закономерности психологических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, вполне правомерно в рамках организованного обучения вести разработку эффективных способов управления(самоуправления) процессом учебной деятельности, воздействия и самовоздействия на субъекта.

Психологическую основу дидактических закономерностей обучения составляют сенсорные, моторные концепции научения, теория опосредования (Ч.Осгуд), теория уравновешивания (Ж.Пиаже), теория взаимозависимости когнитивных, динамических и реактивных процессов (Ж.Нюттен). К психологической основе научения можно отности его когнитивные, сенсомоторные и кинестетические структуры. Существенная роль в этом отводится мотивации и эффектам достижения поставленных целей.

Физиологическую основу дидактических закономерностей составляют разработанные И.П.Павловым теория усвоения рефлексов сенсорного научения и теория инструментальных условных реакций (Миллер, Скиннер), которая лежит в основе моторного научения. Учитывая достижения современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта субъекта деятельности. Это очень важный момент для системы ГТР, поскольку функциональная грамотность означает способность субъекта ориентироваться в системе социальных отношений, действовать согласно обстоятельствам в сложных ситуациях. Функциональные знания являются частью инструментальной основы активности и тесно взаимосвязаны с навыками.

Основу дидактических средств ГТР определяет закономерный процесс психического развития субъекта, характеризующий закономерности развития перцептивных, мнемических, интеллектуальных процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов); интеллекта и речи (А.Р.Лурия); умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); восприятия (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко); учебной деятельности (Д.Б.Эльконин); содержательного обучения (В.В.Давыдов).

Важно подчеркнуть два существенных момента: дидактические закономерности ГТР госслужащих должны соответствовать информационной базе, полученной на основе диагностики наличного состояния субъекта и прогнозов на будущее, а также определяться содержанием, задачам деятельности. В первом случае весьма важно учитывать половозрастной состав слушателей, их индивидуально-психологические особенности, во втором - статус, региональную принадлежность, функции и масштаб деятельности. Дифференцированный, индивидуальный подход к обучению определяет технологию ГТР, а закономерности усвоения данной технологии - дидактику обученияс учетом индивидуально-психологических особенностей и социально-демографических различий госслужащих. Такой подход предполагает рассматривать дидактические закономерности ГТР госслужащих как единый процесс содержания, форм, средств обучения, развития и профессиональной деятельности.

Связь процесса обучения, развития и технологий деятельности имеет принципиальное значение. На этой основе вступают в действие прогностические и прикладные функции ГТР - диагностика, прогнозирование, моделирование и реализация дидактических процессов заданного уровня оптимальности, разрабатываются новые техники развития и саморазвития, воздействия и самовоздействия как в процессе обучения, так и непосредственной деятельности госслужащих.

Основу этого процесса составляют научение, готовность субъекта к обучению, сотворчество в субъект-субъектных отношениях ГТР. Под научениемпонимается поведение субъекта в повторяющихся ситуациях, обусловленное приобретенным индивидуальным опытом. В психологических исследованиях достаточно подробно представлены существующие типы научения. Их можно рассматривать как ассоциативные и интеллектуальные. Для ассоциативного научения характерно образование связей между определенными явлениями реальности, поведением субъекта, проявлением присущих ему физиологических, функциональных состояний, психической деятельностью. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности (Л.Б.Ительсон). Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и действий - к когнитивному.

Ассоциативное рефлекторное научение может быть сенсорным, моторным, сенсомоторным. Сенсорное научение обусловлено усвоением субъектом новых биологических свойств предметов и явлений окружающей среды, моторное - выработкой новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является, в основном, кинестетическим и сенсорная информация непосредственно возникает в процессе выполнения движений. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций субъекта к изменившимся условиям среды за счет нового их восприятия.

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, навыкам, действиям. При научении знаниям субъект обнаруживает в предметах новые свойства, имеющие значение для его деятельности. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение поставленной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Навыки являются проводниками внутренней и внешней активности субъекта. Они характеризуют усвоение на уровне автоматизации способов и средств деятельности. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсорному научению на когнитивном уровне. На основе знаний и навыков складываются умения. К умениям можно отнести освоенную субъектом систему приемов сознательного построения продуктивного действия. Умения проявляются в осознанном использовании субъектом "команд" в достижении цели, которым соответствует более широкий спектр ситуаций.

Сопоставив сенсорную и моторную модели научения (Л.Б.Ительсон), можно сделать некоторые заключения. Условием сенсорного научения субъекта является мотивация деятельности, главная задача которой - расширение программы действий госслужащего. В основе моторного научения - достижение целей деятельности, ее результата. Чтобы определенные свойства явлений социокультурной среды были отражены психикой субъекта, они должны быть значимымидля него, связаны с его потребностями. Чтобы программы действий были сформированы и закреплены психикой субъекта, они должны приводить к реализации поставленной цели и удовлетворению потребностей. Для госслужащего как субъекта научения важно "видеть" полезность знаний, целесообразность их применения, воспринимать свои действия как ориентированные на успех. Важным условием научения является формирование у госслужащего положительного эмоционального отношение к поступающей информации и выполнению требуемых действий.

Интеллектуальное научение является наиболее сложным, включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Научение отношениям состоит в выделении и отражении в психике субъекта отношений элементов конкретной ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса представляет собой удачное использование применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает субъект. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых субъект способен реагировать не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Интеллектуальное научение протекает на когнитивном уровне в форме научения понятиям, мышлению, умениям. Усвоение понятий отражает существенные отношения реальности и закрепленные в словах их сочетания. Научение мышлению состоит в формировании умственных действий, отражающих их основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности.

Закономерность готовности к обучению рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития субъекта предъявляемым требованиям учебного процесса и задачам деятельности. Впервые готовность к обучению исследована К.Д.Ушинским. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В свою очередь Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловлен не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. По его мнению, уровень развития психических функций является лишь предпосылкой успешного обучения. Готовность к обучению рассматривается с позиций соответствия психического развития содержанию методике, технологии, условиям обучения. С одной стороны, готовность к обучению определяется генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизнедеятельности, индивидуальным опытом, приобретенными знаниями.

Закономерность готовности к обучению определяется не только оценкой уровня развития качеств личности по принципу "готов - не готов", а с точки зрения раскрытия потенций личности в обучении и развитии на основе дифференциации и индивидуализации данного процесса. Следовательно, при конструировании дидактических закономерностей ГТР, необходимо разобраться с факторами, влияющими на готовность к обучению. К таковым мы относим учебный материал, организационно-педагогическое воздействие, обучаемость субъекта.

Опираясь на акмеологическую концепцию ГТР [2] можно выделить компоненты ее дидактической системы: содержательно-процессуальный, гносеологический, психофизиологический, управленческий, социолого-психологический, организационный.

Содержательно-процессуальный компонент характеризуется следующим образом:результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения; продуктивность усвоения объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или требуемых действий; результаты обучения зависят от способа включения субъекта в учебную деятельность (Л.В.Занков). Гносеологический компонент: результаты обучения прямо пропорциональны умению субъекта учиться; продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной деятельности субъекта; продуктивность усвоения знаний, умений прямо пропорционально объему практического применения знаний, умений; интеллектуальное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта, творческой деятельности (И.Я.Лернер).

Психофизиологический компонент: продуктивность обучения прямо пропорциональна интенсивности тренировки; обученность прямо пропорциональна обучаемости; сила навыка, приобретенного в процессе обучения прямо пропорциональна логарифму количества попыток их применить (К.Халл). Управленческий компонент: эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи; эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей субъекта, воспринимающего и перерабатывающего управляющее воздействие; продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, - "программа движений" и ее результаты - "программа цели" опережают в мозгу саму деятельность (П.К.Анохин).

Социолого-психологический компонент: продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; от качества взаимодействия субъект-объектных отношений в обучении; продуктивность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной конкуренцией в деятельности. Организационный компонент: результаты обучения прямо пропорциональны работоспособности субъекта; умственное утомление приводит к торможению органов чувств; умственная работоспособность зависит от состояния здоровья, личного режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В.Антропова).

В организованном обучении и усвоении существуют закономерности цели, содержания и качества обучения. Закономерность цели ГТР зависит: от темпов и уровня развития социокультурной среды; от потребностей и возможностей общества; от уровня развития теории и практики профессионального образования. Закономерность содержания обучения зависит: от потребностей общества и целей обучения; темпов развития общества; возрастных возможностей субъекта; материально-технических возможностей учебных заведений. Закономерность качества обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия; обучаемости субъекта; времени обучения.

Рассмотрим закономерности сотворчества в субъект-субъектном взаимодействии ГТР госслужащих. Сотворчество в системе ГТР позволяет конкретизировать психологические феномены воздействия (самовоздействия), взаимодействия. Психологическое воздействие осуществляется с помощью системы вербальных и невербальных средств субъекта(группы) на психологию другого субъекта(группы) и обусловлено мотивацией целеполагания. Психологическое взаимодействие конструируется из актов психологического воздействия, но представляет новое интегративное психологическое образование. При психологическом самовоздействии субъект выполняет функции двух вышеназванных феноменов с помощью внутриличностных механизмов, обусловленных мотивами и целью.

Как правило, в психологической и педагогической науке исследуются такие способы психологического воздействия и самовоздействие как разъяснение, убеждение, внушение и конформизм. Их механизмы и условия эффективного использования в различных видах деятельности достаточно хорошо описаны(А.Г.Ковалев, В.А.Куликов, А.Ю.Панасюк, А.В.Петровский, Ю.Н.Шерковин и др.). В системе ГТР особое значение приобретают техники самовоздействия, которые составляют технологическую основу я-концепции госслужащего.

Основу закономерностей сотворчества характеризует сложная детерминация. К основным детерминантам можно отнести следующие: 1) обусловленные особенностями влиянием социокультурной среды; 2) обусловленные целями, задачами и содержанием сотворчества; 3) обусловленные средствами и способами сотворчества; 4) обусловленные условиями и факторами сотворчества; 5) обусловленные индивидуальными и дифференцированными критериями сотворчества. Конечный эффект сотворчества является результатом действия всех названных детерминант. Анализ процессуальной стороны сотворчества позволяет определить с помощью каких средств и способов, какими усилиями достигается искомый результат, имеются ли неиспользованные возможности, необходима ли коррекция. Соответственно критерии оценки продуктивности сотворчества должны касаться как процессуальной, так и результативной стороны ГТР госслужащих.

Закономерности приобретения социокультурного опытахарактеризуют способности госслужащих к применению социальных действий, социального мышления, социального взаимодействия, имеющих гуманитарно-технологический эффект в профессиональной деятельности. Социальные действия предполагают развитость двух типов мышления у госслужащего: ситуативного и ориентированного на социальное достижение (социальный успех). Два типа мышления предполагают функциональный и аксиологический уровни развития субъекта. Функциональный уровень развития субъекта характеризует цели, которые согласованы с его технико-нормативными возможностями. Госслужащий действует исходя из наличия определенных навыков в достижении соответствующих целей. Аксеологический уровень развития выражает жизненные смыслы субъекта, их взаимосвязь с общей системой ценностных ориентаций в социокультурной среде. В случае несоответствия целей возможностям субъекта осуществляется не редукция целей, а разрабатывается задача саморазвития соответственно достигнутому уровню самосознания, уровню притязаний, жизненной и профессиональной стратегии. Аксеологический уровень социальных достижений достигается на технологическом уровне поведения субъекта.

Практической задачей дидактического процесса ГТР является обучение госслужащих продуктивным способам социального поведения. Этому способствуют специальные техники и технологии обучения. В данной статье мы коротко обозначим суть игр социализации,которые включают в себя игры политические, игры самосохранения, игры самоутверждения на базе которых проводятся тренинги в учебной практике.

Метод игр социализации позволяет воспроизвести типичные ситуации жизненных и профессиональных событий госслужащих, направлен на самоизменение, коррекцию стиля и способа взаимодействия с социокультурной средой. Параллельно реальным жизненным ситуациям разворачиваются жестко структурированные альтернативные ситуации, затрагивающие отношения в социуме, между лидерами и ведомыми, между номенклатурным взаимодействием и живой связью с людьми и пр. К наиболее продуктивным играм социализации мы относим игры политические, выживания, самосохранения, самоутверждения.

Политические игры воспроизводят реальное отношение госслужащих к событиям общественно-политической жизни и направлены на выработку стратегии политического поведения в выборных кампаниях, согласования интересов политических партий и движений и пр. Игры выживания включают отработку технологических действий госслужащих, обеспечивающих самоорганизацию сообщества(команды, партии, движения, конкретного лидера) в ситуациях конкурентной борьбы при достижении декларируемых целей, программ, действий. Игры самосохранения предусматривают отработку целесообразных действий по обеспечению условий существования. То или иное обоснование необходимости совершения действий ориентирует госслужащего на нормы и ценности, принятые в социокультурной среде. Знание и выполнение принятых норм и правил обеспечивает принятие субъекта сообществом в качестве полноправного члена, наделенного определенным статусом, ролью для осуществления необходимых действий. Игры самоутверждения вырабатывают стратегию карьеры.

В целом игры социализации как дидактическое средство ГТР госслужащих призваны решать три типа задач. Первый связан с решением проблемы профессиональной адаптации к тем социокультурным реалиям жизни и деятельности, которые не зависят от субъекта по объективным причинам. На этом уровне надо не только удержаться и выжить, но максимально использовать все возможности для последующего самоутверждения. Второй уровень задач ориентирован на овладение конкретными технологиями оперативной адаптации в более высоких уровнях социокультурной и профессиональной иерархии. Скажем, повышение социального или профессионального статуса - всегда стрессовая ситуация для субъекта. Цель этого уровня - научиться использовать социально-профессиональные сценарии и условия их реализации, в противном случае неизбежно возвращение на предыдущий уровень социально-профессиональной иерархии. Третий уровень задач должен помочь осознанию реальных ценностей всех жизненно и профессионально важных событий в жизни госслужащего. Здесь осуществляется переход к трансцендентальным, аксеологическим уровням построения жизненной стратегии.

Функционально-ролевая направленность деятельности госслужащих является основой для разработки конкретных технологий освоения социокультурной среды и профессиональной самореализации госслужащих.

Литература:

1. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие.- М.: Изд-во Моск. Ун-та,1995.

1. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика.- М.: Агентство “КВАНТ”,1997.

1. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х Т.(Т.1)/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.- М.: Педагогика,1986.

1. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования.- М.: Педагогика,1981.

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственого обучения профтехучилища.- М.: Высш. Шк.,1989.

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. Шк.,1990.

1. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.- М., 1995.

О.С Анисимов - доктор психологических наук, профессор