КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Педагогическая деятельность может быть отнесена к типу управленческой деятельности по критерию соответствия управленческим функциям – проектирование, корректирование, проблематизация, перепроектирование, а также снабжение и контроль исполнительской деятельности ( 1; 12; 13; 14; 15; 16). Однако в общей типологии управленческой деятельности педагогическая деятельность обладает рядом существенных особенностей. В раскрытии этих особенностей и закономерностей развития профессионализма педагогической деятельности, достижения вершин мастерства особое место занимают труды и деятельность Н.В.Кузьминой, ее научно-практической школы.

Для целей нашей статьи мы ограничимся акцентом, важным для технологической и сущностной характеристики педагогической деятельности, ее специфики. Кроме того, анализ в пределах данного акцента еще демонстративнее подчеркивается выдающуюся роль творчества Н.В.Кузьминой. Мы будем рассматривать педагогические задачи и организацию их решения. Это, по нашему мнению, является очень существенным для раскрытия общей природы управленческой деятельности и принципов профессионального совершенствования управленца в любой сфере деятельности. В качестве основного источника для размышления, мы используем замечательный труд Н.В.Кузьминой “Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профессиональных училищ” (12; 13).

Реконструируем воззрение Н.В.Кузьминой о структуре и процессе решения педагогом управленческой задачи. Задача вообще возникает тогда, когда требуется перевести объект из одного состояния в другое, учитывая ряд ограничений и предполагая качественный переход. При этом объект анализа допускает более, чем одно решение, а для субъекта первоначально не все решения очевидны он исходит из установки на поиск предпочтительного решения. Для педагогической задачи характерно такое воздействие на ученика (группу учеников), которое меняет качество исходного состояния, связанное с учебным характером бытия ученика (изменение обученности, воспитанности). Поскольку ученик изменяется в ходе овладения определенных способов действия в рамках перспективы успешного вхождения в профессиональную деятельность, то педагог воздействует на способности ученика в процессе построения, осуществления и изменения им учебной деятельности, совокупности действий, то это воздействие и является управленческим, ибо педагог знает конечное состояние как ученика, так и его деятельности, в которой проявляются, а не только изменяются, способности ученика.

Тем самым, педагог имеет две различные, но связанные целевые установки. С одной стороны, педагог меняет способности, потребности, интересы, морально-волевые качества, профессиональное мастерство ученика, что соответствует социокультурной функции образовательных систем, приводя исходное состояние к необходимому для социокультурной жизни выпускника. С другой стороны, что и подвергается разностороннему анализу в теории Н.В.Кузьминой, изменение способностей и др. опосредствуется специальной, учебной деятельностью, в ходе которой и достигается изменение человека. Следовательно, требования к учебной деятельности предопределяются изменяемостью ученика и проектом этих изменений (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Педагог, в отличие от управления на производстве, рассматривает оперирование ученика с объектом, средством деятельности не само по себе, а лишь с точки зрения запланированных изменений в нем. Но в этом раздвоении заложено и противоречие между проектным изменением ученика, и его реальным ходом изменения. Если расхождение между ними на производстве оценивается негативно и управленец стремится побыстрее снять само расхождение, то педагог оценивает то же расхождение как “естественное”, неизбежное и стремится его снять через посредство активности самого изменяющегося ученика. Именно в таком подходе и видит Н.В.Кузьмина специфику педагогической деятельности вообще и особенности постановки и решения педагогических задач, в частности.

Н.В.Кузьмина обращает внимание на то, что педагог должен создавать установку на нравственное, эстетическое, профессиональное самосовершенствование учеников, на стремление и готовность к самостоятельным попыткам изменения себя, а затем обеспечивать как сами попытки, их протекание, так и целесообразную их организацию. Педагогическая задача состоит не столько в подборе и структурировании учебных задач, сколько в нахождении способа их предложения ученикам, в помощи попыткам их решения, но без устранения самодвижения ученика в этих попытках, в соотнесении учебных действий с характером будущей профессиональной деятельности. Сама же учебная задача рассчитана на психические изменения ученика через посредство его включения во взаимодействие с объектами. Педагог осуществляет поиск организации хода самоконтроля, самокоррекции ученика в его учебной деятельности в рамках поставленных педагогом целей и задач, усвоения учеником способов упрощения и усложнения своей деятельности.

Иначе говоря, педагог управляет осуществлением учебной деятельности со стороны ученика с умыслом изменяемости последнего за счет его собственных усилий. Поскольку понимание и принятие учебной задачи, реагирование на разнородные корректировочные воздействия педагога, рефлексивное осознавание тенденций и хода изменений в психике, их субъективная оценка не только зависят от особенностей субъективной сферы ученика, но и предопределяют саму успешность как учебной, так и педагогической деятельности, то познание, проектирование и корректировочное конструирование субъективных состояний ученика, их динамики, тенденций и т.п. становятся неотъемлемыми атрибутами педагогической деятельности. Они включены в процесс решения педагогических задач. В то же время именно такие факторы превращают деятельность педагога в творческую.

В связи с учетом природы межсубъектных отношений педагога и ученика (учеников) решение педагогических задач включает в себя не только констатацию неоднозначности и вариативности переходов из исходного состояния ученика в необходимое, различную степень ясности и осознанности вариантов переходов, но и организацию воздействия на актуальное субъективное состояние ученика при сохранении свободы реагирования. Поэтому для достижения педагогической цели требуется создание доверия, благожелательного отношения, открытости ученика к педагогическому воздействию. Ученик и педагог становятся в партнерские отношения как по отношению к осмысленности учебных усилий по критерию изменяемости ученика, так и по отношению к осмысленности учебных усилий по критерию организованности процессов в решении учебных задач. И тот, и другой соучаствуют в управлении учебной деятельности и изменении субъективных качеств ученика. При фиксации затруднений в учебной деятельности и, в частности, в решении учебных задач, выявляются вторичные потребности или потребности в тех новых процессах и задачах, которые увеличивают гарантированность изменений ученика. Н.В.Кузьмина отмечает такие служебные процессы и задачи, как формулирование самообразовательных целей, выработку стратегии достижения целей, добывание учебной информации, оперирование информацией в ходе решения задач, поиск средств в решении задач, выявление знаний в процессе общения с учениками и педагогамии др.

В педагогической деятельности, как и в любой иной управленческой деятельности, профессиональные задачи возникают в ходе оформления и обработки содержания появляющихся затруднений в достижении поставленных целей. С точки зрения Н.В.Кузьминой решение педагогических задач является процессом выхода из затруднительного положения, если этот процесс организуется по критериям решения задач вообще, но применительно к специфике учебно-педагогического взаимодействия. В то же время конкретное содержание затруднений в педагогической деятельности может вести как к более умелому достижению целей, так и к постановке задач на свое собственное совершенствование как педагога. Именно творческая природа педагогической деятельности и готовность к учету специфики каждого из учеников стимулируют и провоцируют к профессиональному росту педагога. В отличие от достижения конкретных предметно-практических целей и решения конкретных задач со стороны учеников, регулирования этим процессом сама устремленность на формирование личности и личностных качеств самосовершенствующегося профессионала является благодатной почвой для достижения вершин профессионального мастерства.

Раскрывая сущность педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина подчеркивает, что в своем творчестве педагог вырабатывает собственные технологии, в которых могут существовать и рутинные, воспроизводимые элементы, обеспечивающие основной творческий процесс. В свою очередь педагогические задачи разделяются по классам, предопределяющим поиск продуктивных технологий: формирование общих стратегий воспитания, систем отношений, конструирование учебных предметов как ведущих средств построения учебных процессов, подготовка отдельных занятий, контроль и оценка качества усвоения. В системе педагогической деятельности творческое решение этих задач, подчеркивает Н.В.Кузьмина, зависит от владения продуктивными технологиями всех этапов решения задач.

Итак, мы видим, что Н.В.Кузьмина рассматривает педагогические задачи творческими, так как в фиксированных условиях существует множество вариантов решения, не все из них очевидны и нужно находить предпочтительное решение из ряда вариантов. Кроме того, педагог не только сам решает творческие задачи в пределах своего предмета и устанавливает отношения с учениками, способствующие достижению учебного результата. Он должен вписываться в деятельность педагогического коллектива, что зависит от единства взглядов на профессиональную деятельность, на ситуацию в ходе обучения, от кругозора членов коллектива, систем профессиональных ценностей, восприятия педагогического пространства и времени и т.п.

Данные взгляды подчеркивают систему факторов, определяющих возникновение и развитие профессионализма, дают возможность оформлять критерии акмеологического анализа педагогической и иной управленческой деятельности.

Во-первых, решение педагогических задач осуществляется в предполагании определенного множества педагогических задач, источником которых является педагогическая система.

Во-вторых, решение педагогических задач опирается на фиксации тех ценностей, которые лежат в основе выбора вариантов решений. Ценность формирования знаний, умений, в пределах предмета, суживает возможности профессионального развития педагога в сравнении с ценностью формирования способности переходить от знания к знанию, от умения к умению и, тем более, ценности формирования личностных качеств, необходимых для самосовершенствования в пределах учебного процесса и в профессиональной деятельности. И построение учебных предметов, и формулирование конкретных задач, и способы регуляции хода их решения, и построение способов взаимодействия в общении, и согласование в педагогическом коллективе и др. процедуры, творческое нахождение путей их осуществления зависит от выбора уровня профессиональных притязаний, от ориентации на достижение вершин профессионализма в контексте объективного содержания деятельности и ситуации.

В-третьих, вместе с самоопределением педагога относительно подхода и уровня притязаний меняется и стратегия подхода к собственному самосовершенствованию. Место конкретных поисков и стереотипов занимают общие принципы и методы решения педагогических задач на базе исследовательского, критического, конструктивного, проектно-реализационного отношения к самокоррекции. Педагог овладевает техникой и культурой самоизменения под давлением как практики решения все более сложных задач, так и роста своего притязания, самосознания, а также под влиянием возможностей, открываемых усвоением культуры мышления, общения, отношения и т.п.

Любой управленец проходит аналогичные ступени прозрения, обнаружения новых перспектив. Если сначала его критерии оценки соотнесены с получением конкретного результата со стороны исполнителя, затем – с налаженностью процессов и надежностью способа исполнительского действия в рутинных ситуациях, то в последующем его интересы смещаются в сторону обеспечения готовности исполнителя к изменению условий деятельности, к смене целей и задач в деятельности, а затем и к привнесению в свою деятельность организованности, критериальности, подвижности, к повышению требовательности к уровню профессионализма, его совершенствованию и т.п. (2; 5).

Поскольку решение задач является исходной формой для профессиональной деятельности, то следует более определенно проанализировать саму природу задачи и источники мотивов совершенствования в процессе их решения, прохождения путей к вершинам профессионализма.

В употреблении термина “задача” легко различимы две традиции. В рамках первой задача сближается с нормой, которую реализует исполнитель. В частном случае структура нормы редуцируется до целеполагания и менее определенного указания пути достижения цели. Следовательно, задача осознается в контексте онтологии деятельности. В одном случае деятельность рассматривается как воспроизводимая и способ осуществления, норма деятельности приобретает определенность и консервативность. В другом случае предполагается вариативность, непредвиденность затруднений, необходимость коррекции способов действия. Тогда задача включает в себя выбор и даже построение альтернатив, творчество в формулировании и конкретизации задачи. Это становится очевидным в проблемных ситуациях и проблемно насыщенных видах деятельности. Понимание задач у Н.В.Кузьминой близко к этому варианту.

В рамках другой традиции задача анализируется в терминах теории мышления. Именно здесь вводятся категории “исходный условия”, “неизвестное”, “искомое”. Если рассмотреть в онтологии мышления генезис задач, то исходной предпосылкой можно считать ситуацию “допонимания” в мыслекоммуникации. Именно здесь порождается вопрос и все последствия его формулирования (2; 3; 4). Задача в теории мышления (и рефлексии) выделяется благодаря фиксированности вопроса и объективной возможности найти ответ в фиксированных условиях задачи. Если же содержание вопроса еще следует определить или доопределить, то возникает проблемная ситуация в мышлении. Она становится очевидной, если ситуационный анализ в рефлексии, фиксация затруднений должна осмыслиться через подбор или построение тех понятий, концепций, в которых и выражается содержание затруднений. Затруднение в его понятийно-концептуальном выражении обеспечивает ясность, определенность построения границы между очевидным и неочевидным, ясным и неясным, приемлемым и неприемлемым, определенным и определенным. Фиксация неопределенной части и формулирование требований к доопределению с опорой на определенную часть и является сущностью проблематизации (2; 3] ). Проблема становится неизвестным более высокого уровня абстрактности, требующим свое “искомое” как неизвестное первого типа.

Задача и проблема в мыслительной онтологии может использоваться в онтологии деятельности, что и воплощается в рефлексивных анализах (4). При введении в управленческую практику рефлексивной культуры категории “задача” и “проблема” превращаются в ключевые и обладание мыслительной культурой оформляется в культуру постановки и решения задач и проблем. Эти задачи и проблемы сначала становятся и решаются применительно к исполнительской деятельности, а затем - к рефлексивной самоорганизации в управленческой деятельности, вплоть до включения ориентации и ценностей профессионального развития управленца.

С нашей точки зрения, в концепции Н.В.Кузьминой использование терминов “задача” и “решение задач”, имеет два слоя. В рамках первого выделима рутинная компонента и может быть применена категория именно “задача” и “решение задач”. Тогда можно ввести первое крупное членение уровней профессионализма: предпрофессионализм (дилетантизм) – рутинный профессионализм. При предпрофессионализме человек начинает решать задачи без контроля за соответствием их содержания со стороны имеющихся “способностей”. Эти способности, сформированные в иных типах деятельности, перестают соответствовать новым требованиям либо человек еще не имеет готовности и опыта организованной деятельности в целом. В рутинном профессионализме человек имеет готовность и способность к соблюдению требований решения минимально необходимой суммы типовых задач.

В рамках второго слоя, связанного с инноватикой и творчеством в целом, на место ведущего процесса выходит проблематизация под давлением ситуации или исходя из пересамоопределения деятеля. Тогда специфическим требованием к профессионализму становится способность к проблематизации и депроблематизации или сведению проблемы к задаче.

В зависимости от внешних условий актуальным становится тот или иной уровень профессионализма. В свою очередь в зависимости от самоопределения готовность к различным по уровню профессионализма действиям реализуется выбором предпочтительного уровня вне зависимости от колебаний условий.

Иначе говоря, приступая к постановке и решению профессиональных задач нужно еще доопределить, пользуясь простейшей или усложненной иерархией уровней профессионализма, в рамках какого уровня возможно и желаемо порождаемое действие. Если желание, идущее от субъективных оснований профессионала, и условия, достаточно точно, адекватно отраженные, совмещаются, то профессионал может достигать максимальные результаты. Естественно, что при необходимости точного и добросовестного выполнения требований готового предписания не нужно вводить усложняющую проблематизацию и неизбежную дестабилизацию в профессиональную деятельность.

Общая схема уровней профессионализма (5; 9; 10; 11; 12; 13; 15) специфицируется на практике и теории управленческой деятельности. Достаточно сложным выступает вычленение управленческой задачи для обсуждения рутинного профессионализма. Суммарное видение задачи, данное Н.В.Кузьминой, является недостаточным. Требуется введение многих понятий теории деятельности, разработанных в методологии (2; 16).

В последнее время бурное развитие получило игромоделирование и такой тип игр, который называется “организационно-деятельностные игры” (см. [ 1; 2; 7; 17] ). ОДИ характерно тем, что там максимально вовлекается вся парадигма критериев методологии для постановки и решения всех игромодельных задач и проблем. Можно с уверенностью сказать, что вся практика ОДИ доказывает наше положение о том, что игротехника в них (режиссура-сценарирование) являются акмеологической моделью управленческой деятельности, так как система нормативных рамок в игровой модели развития системы деятельности не только чрезвычайно сложна по содержанию и конструкции, но и подвижна, опирается на ситуационное перецентрирование в рамках стратегии и общей проблемы. От человека в таком управлении требуется необычно разнообразная и высокоуровневая готовность всех психических механизмов. Игротехник совмещает все типы взаимодействий (мыслительно-рефлексивное, общение, коммуникативное, идентификации и др.) в реализации всех управленческих функций при крайней нестабильности условий решения задач. Такие условия неизбежны в модельно оформляемом процессе развития деятельности. При этом совмещается базовый слой достижения целей, нормативное оформление продуктивного процесса с поиском возможных разрывов в базовом процессе для переопределения способов деятельности и развития самого механизма деятельности, включая управленческое звено. Подвижность, и активная проблематизация в рамках ценности развития выделяет слой развития самих участников игропроцесса – игроков (профессионалов различного типа) и игротехников. Все процессы развития обеспечиваются соответствующим объемом и качеством рефлексивного анализа, снабженного дифференцированной и иерархизированной критериальной базой. Именно поэтому в ОДИ ускоряется не только профессиональный рост управленцев, их сплочение в команде по определенной проблематике, но и достигается особое изменение качества роста, предопределенного двойной критериальной базой (интеллектуальной и духовной).

Иначе говоря, игропроцесс в ОДИ начинает сначала обеспечивать отчужденную сторону деятельности, ее совершенствование, а затем переходит к постановке целей профессионально-личностного развития участников с переводом прежнего отчужденного предметного слоя в ранг сервиса личностно значимого развития. Но это и есть, в терминах Н.В.Кузьминой, решение задач, предопределяющих приход к вершинам профессионализма, где максимально совершенствуется механизм саморазвития личности в контексте создания условия достижения высших профессиональных результатов.

Литература:

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

2. Анисимов О.С.Основы методологии. М. Т. 1 и 2. 1994.

3. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

4. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

7. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989.

8. Бодалев А.В. О предмете акмеологии // Психол. ж. - 1993. - № 5.

9. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. 1996.

11. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1987.

12. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. СПб., 1989.

13. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. СПб., 1990.

14. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

16. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

В.Г. Зазыкин - доктор психологических наук, профессор