II. Характеристика особых образовательных потребностей.

Интеграция.

– совместное обучение детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся сверстников, но при создании определенных условий. .

Результат интеграции  - максимальная адаптация ребенка к вхождению в общество.

3 варианта интеграции:

А) полная интеграция (активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной, художественной деятельности);

Б) частичная интеграция (участвуют в некоторых сферах деятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом);

В) отсутствие интеграции (продолжают жить в специальных учреждениях).

Процесс интеграции включает три стадии:

А) подготовка ребенка к вхождению в общество;

Б) подготовка общества;

В) взаимодействие ребенка и общества.

В России на сегодняшний день практически не сформированы предпосылки интеграции детей в общество.

Если начинать интеграцию, то нужно это делать с дошкольного возраста.

 

Дифференциация- разделение учебных планов и программ с учетом склонностей и способностей учащихся.

Существует понятие внешней и внутренней дифференциации.

 

ВНЕШНЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ --->	- В разных типах учреждени. - В разные сроки обучения. - По разным учебным программам.
ВНУТРЕННЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИ -->	- С разными видами психолого-педагоги - ческой помощи. - С разными учебными требованиями. - С разной мерой помощи.

Внешняя дифференциация - создание дифференцированных учебных заведений:

· школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта;

· разных типов учебных заведений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа;

· создание в школе различных профильных классов;

· внедрение в школе различных учебных программ.

Внутренняя дифференциация предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки. Основанием для выделения разных групп служит структура дефекта либо же успеваемость школьников.

 

2.Преимущества дифференциации.

-Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

-У педагога появляется возможность помогать слабому и уделять внимание сильному.

-Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня обучения.

-В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться (появляется мотивация).

 

Дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо их противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба помогают ученику преодолеть трудности и найти путь дальнейшего развития.

3.Закон об образовании в РФ.

В настоящее время распространение процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях страны является не только требованием времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законом об Образовании в РФ.

Приказ Минобрнауки РФ от 09.11.2015 г №1309 (в ред. от 18.08.2016 г) «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в cфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

 

 4. Этапы развития интеграции.

1 этап - до 12 века - нетерпимость и агрессия к людям с отклонениями развития. Заканчивается этот период осознанием государством необходимости защищать таких людей.

2 этап - до 18 века - призрение людей с отклонениями в развитии, приходят к выводу о возможности и целесообразности обучения глухих и слепых.

3 этап - до 1 четверти 20 века - завершен процесс создания системы сегрегационных специализированных образовательно-воспитательных учреждений для детей с различными отклонениями в развитии. Создание этой̆ системы в ряде случае было оправданным по многим причинам

4 этап - до 70-х годов 20 века - совершенствование законодательной базы: принятие деклараций о правах умственно отсталых лиц, детей-инвалидов. Закрываются специальные школы и открываются классы в массовых школах.

5 этап - 90-е годы 20 века - специальные школы признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования - дискриминационной. Не используется термин "аномальные дети", вместо него - «дети с особыми нуждами», но полноценные члены общества. Наблюдается сокращение числа специальных школ, интеграция аномальных детей в общеобразовательную среду.

 

3. Модели интегрированного обучения школьников с проблемами в развитии.

В настоящее время в России рассматриваются два направления педагогической интеграции. Интеграционное обучение включает в себя 2 модели:

· Интернальная подразумевает объединение детей разного аномального статуса в одну группу (интеграция внутри системы специального образования).

·

· Экстернальная подразумевает объединение в одну группу аномальных и нормальных детей (взаимодействие систем специального и массового образования).

 

 

Виды интеграции	Интернальная интеграции	Экстернальная интеграция
1.Социальная интеграция (раздельное обучение в одном учреждении; совместная внеклассная деятельность).	1. центр раннего вмешательства (абилитация младенцев); 2. д/с для детей с проблемами в развитии; 3. д/с - начальная школа коррекционного обучения; 4. коррекционный детский дом – школа; 5.школа-центр диагностики и интегрированного обучения; 6. школа-центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции; 7. школы профессиональной интеграции и социально- трудовой адаптации; 8. классы (группы) "особый ребенок".	1. специальные классы для детей с нарушением интеллекта; 2. классы коррекционного обучения (выравнивания); 3. классы компенсирующего обучения (для детей с трудностями обучения).
2. Совместное обучение в одном классе.	Диагностические классы: Их лучше интегрировать в общеобразовательную шк 1. группа риска + ЗПР 2. ЗПР + легкая степень недоразвития интеллекта 3. Разная степень недоразвития интеллекта и другие варианты	Современное обучение детей с проблемами в развитии в условиях одного класса общеобразовательной школы. Включение ребенка в систему за счет среды.

 6. Понятие инклюзии. Отличия инклюзии от интеграции.

Инклюзия– процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Отличие интеграции от инклюзии в образовании заключается в следующем:

 

Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения

Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ООП по разным образовательным программам.

Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества.

 

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.

 

Три аспекта развития инклюзии:

·разработка инклюзивной политики

·развитие инклюзивной практики

·создание инклюзивной культуры

 

Инклюзия в образовании — это:

·Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников.

·Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.

·Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.

·Признание права учеников на получение образования в школах,

расположенных по месту жительства.

·Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ,.

·Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

Разработка инклюзивной политики показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех планах образовательного учреждения. Развитие инклюзивной практики учитывает разнообразие потребностей учащихся, а учащиеся поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники образовательного учреждения проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных.

 

7. Плюсы и минусы интегрированного обучения

Положительные стороны интеграции.

 Дети с проблемами в развитии воспринимаются как равные с нормальными детьми.

Социализация

 

 Нет необходимости отрывать ребенка от родителей.
 Нормальные дети учатся воспринимать "особых" как обычных членов общества.

Отрицательные стороны интеграции.

 Ребенок не всегда получает необходимую помощь.

 Требует много внимания со стороны учителя, что негативно сказывается на других учащихся.

 Ребенок с проблемами может чувствовать себя менее способным по отношению к одноклассникам, трудно найти друзей.

 Есть риск дискриминации со стороны учащихся.

 Проблема подготовки специалистов.

 

Успешной интеграции может способствовать создание служб семейной терапии, служб "транзит" (интеграция выпускников специальных школ), служб социальной защиты.

Систему специального образования нужно развивать, последовательно реформировать, но не за счет быстрых декларированных изменений и введения новых форм организации (иногда не подкрепленных экспериментальными данными), а за счет внедрения в практику новых подходов к обучению.

В России более интенсивно разрабатывается вопрос об интегрированном обучении во втором значении (интеграция как педагогическая система). Накоплен материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи; естествознание + чтение + развитие речи; история + литература + изо …). Такая форма обучения позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобная форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы (урок-инсценировка).

Единственной формой интеграции в обучении являются пока специальные классы для детей с ЗПР и для умственной отсталостью при обычных школах (В.И. Лубовский): "вынужденная интеграция" - дети со слабо выраженными отклонениями в развитии (ЗПР), своевременно не выявленные и не имеющие возможности получать специализированную помощь педагога-дефектолога, вынуждены обучаться в условиях общей школы, где их проблемы либо незаметны для педагога, либо даже при диагностировании тех или иных отклонений в развитии и констатации потребности в особых образовательных условиях не получают адекватного психолого-педагогического сопровождения. Другими словами, ребенок с ограниченными возможностями вынужденно интегрирован и лишен необходимой ему педагогической помощи. Вынужденная интеграция имеет место тогда, когда процесс интеграции начинается без учета необходимых условий его развития.

Интеграция предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей 2 обучающие системы: массовое и специальное образование. Кроме того, обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Наиболее продуктивной на данном этапе может быть интеграция в дошкольных учреждениях (как 1 этап в процессе интеграции ребенка с нарушением интеллекта в социальную и образовательную среду).

Процесс интеграции в России еще не имеет надежной правовой и экономической основы. Кроме того, регулирование интеграционного процесса "сверху" преобладает над "низовой" интеграционной активностью. Подавляющее большинство педагогов общеобразовательной школы, системы дошкольного образования не только профессионально, но и личностно не готовы к активному участию в интеграционном процессе подобно тому, как это имеет место, например в скандинавских странах. Не готовы к этому население и родители. Способствуют интеграции создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки; налаживание системы ранней диагностики и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии; начало работы по изменению общественного сознания в духе идеологии интеграции (СМИ, переподготовка специалистов массовых школ по специальной педагогике, деятельность общественных организаций).

 

 

ВОПРОС 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (Анатольева, Яковлева)

План ответа:

1. Феномен УО (определение, формы, степени);

2. Характеристика особых образовательных потребностей детей с УО;

3. Оценка перспективности обучения детей с недоразвитием интеллекта разной степени выраженности;

4. Особенности обучения детей с недоразвитием разной степени выраженности.

                     

I. Феномен УО.

Определение. Умственно отсталым,называют такого ребенка,у которого стойко нарушенапознавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). (Рубинштейн С.Я.)

Формы УО: олигофрения,деменция,слабоумие.

· Олигофрения (Э. Крепелин в начала 20 века) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, природовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

Груня Ефимова Сухарева выделила следующие клинические особенности олигофрении как формы: преобладание интеллектуального дефекта; отсутствие прогредиентности состояния.

· Деменция – это органическое поражение ГМ в постнатальный период, в результате чего наблюдается стойкое ослабление познавательной деятельности. Состояние ребенка прогредиентно. Наблюдаются текущие психические заболевания (шизофрения, эпилепсия, ревматизм ГМ, гидро-, микроцефалия, сифилис (воспаление) ГМ).

· Слабоумие – это локальное органическое поражение ГМ в следствие приобретённого дефекта, в результате которого наблюдается стойкое нарушение познавательной деятельности Состояние ребенка непрогредиентно (ухудшения нет). Характеризуется выпадением какого-либо определенного вида деятельности.

Степени УО.Согласно международной классификации(МКБ-10)выделяют четыре формы УО:

· Легкая умственная отсталость.

Познавательные расстройства у этих лиц заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно наглядно-действенное, достаточно развита обиходная речь. Они способны к усвоению программ в специальных образовательных условиях, а также к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Благодаря относительно более высокому, чем при других степенях умственной отсталости, темпу психического развития во многих случаях возможна удовлетворительная адаптация к обычным условиям жизни. Часто лица с легкой умственной отсталостью обнаруживают хорошую практическую осведомленность («их умения больше их знания» - Э. Крепелин). Многие заканчивают специализированные школы и профессиональные училища, продуктивно работают, заводят семьи, самостоятельно ведут хозяйство. По сравнению с другими степенями умственной отсталости черты личности и характера отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью. Однако с трудом формируют собственные суждения, но легко перенимают чужие взгляды, иногда попадая под нездоровое влияние окружающих. Коэффициент умственного развития находится в пределах 50-69.

· Умеренная умственная отсталость.

Лица с умеренной умственной отсталостью способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные тяжелой умственной отсталостью. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Также в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Относительная адаптация лиц с умеренной умственной отсталостью возможна лишь в хорошо знакомых им условиях, любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение из-за невозможности перехода от конкретных, полученных при непосредственном опыте, представлений к обобщениям, позволяющим переносить имеющийся опыт в новые ситуации. Они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле. Некоторые из них могут выполнять простейшую работу в специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских). Коэффициент умственного развития находится в пределах 35-49.

· Тяжелая умственная отсталость.

Познавательная деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Лица с тяжелой умственной отсталостью овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Они нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития находится в пределах 20-34.

· Глубокая умственная отсталость.

При глубокой умственной отсталости значительно ограничены познавательные способности: больные практически не способны понимать обращенную к ним речь, не узнают людей, ухаживающих за ними (например, мать), не отличают съедобного от несъедобного (могут поедать несъедобные предметы), не имеют представлений о пространственных отношениях (например, о высоте: могут падать с большой высоты), редко формируют представления о горячем, остром и пр. (могут получать повреждения, ожоги). Большинство лиц не в состоянии освоить даже простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми приборами и пр.). Речь или совсем не сформирована (такие больные издают лишь нечленораздельные звуки) или состоит из нескольких простейших слов. Значительно недоразвиты моторные функции, в связи с чем многие из лиц не могут самостоятельно стоять и ходить, передвигаются ползком. Поведение в одних случаях отличается вялостью, малоподвижностью, в других – склонностью к однообразному двигательному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи руками, хлопанье в ладоши), а у некоторых с периодическими проявлениями агрессии и аутоагрессии (могут внезапно ударить, укусить окружающих, царапать себя, наносят себе удары и т.п.). В большинстве случаев имеют место грубые неврологические нарушения и тяжелые соматические аномалии. Жизнь таких лиц, нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется удовлетворением простейших жизненных потребностей. Коэффициента умственного развития у лиц с глубокой умственной отсталостью ниже 20.

II. Характеристика особых образовательных потребностей.

К особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:

· раннее получение специальной помощи средствами образования;

· обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

· научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

· доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

· удлинение сроков получения образования;

· систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

· специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

· обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

· использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

· развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;

· стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, относятся:

1. Выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
2. Введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
3. Овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей; средой;
4. Возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
5. Психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися;
6. Психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации;
7. Постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. Это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

- существенным изменением содержания образования, предполагающим включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): "Речь и альтернативная коммуникация", "Человек" и другие;
- созданием оптимальных путей развития;
- использованием специфических методов и средств обучения;
- дифференцированным, "пошаговым" обучением;
- обязательной индивидуализацией обучения;
- формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
- обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
- дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
- организацией обучения в разновозрастных классах (группах);
- организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).