СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Биденко М.М.

магистрант Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации,  [email protected].

Научный руководитель: Соколова М.Л. к. пед. н., доцент кафедры немецкой и французской филологии ВШСГНиМК

Одной из целей современного профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, которые должны обладать высоким уровнем языковой подготовки. В связи с этим речь идет о профессионально-языковом образовании, целью которого является развитие способности решать общекультурные (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме и др.) и профессиональные задачи (отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участие в проекте по специальности и др.), используя языковые средства [1, с. 27]. Таким образом, языковое образование является не только обязательным компонентом профессионального, но и показателем его качества.

Цели и содержание обучения ИЯ в вузе регламентируются ФГОС, в котором указаны соответствующие общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), которыми должен обладать выпускник того или иного направления подготовки. Согласно ФГОС, выпускники высшей школы разных направлений подготовки должны обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК).

Практика показывает, что не все студенты способны решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Одной из причин данной ситуации, по мнению С.В. Сботовой и Е.Г. Стешиной, является отсутствие преемственности между школой и вузом. «Средняя общеобразовательная школа оказывается неспособной выполнить программу среднего образования по иностранному языку, заменяя её реальное выполнение – прохождением определенного материала» [4, с. 68]. Преподаватели вузов в большинстве случаев имеют дело с невысоким уровнем подготовки студентов – недавних выпускников школы. Особенно это касается немецкого языка. Кроме того, группы обучающихся неоднородны по уровню подготовки. Это усложняет работу преподавателя, которому необходимо не только найти нужные методы выравнивания языковой подготовки неоднородной группы, но и обеспечить обучающимся уровень, который будет необходим будущим специалистам в профессиональной сфере. В то же время, анализ учебных планов, обобщение опыта преподавателей иностранного языка в вузе указывают на то, что в большинстве случаев на дисциплину «Иностранный язык» отводится 2-4 часа в неделю, чаще всего это четвёртые и пятые пары, поэтому усвоение языкового материала часто носит бессистемный, фрагментарный характер, что и приводит к неспособности обучающихся решать коммуникативные задачи на иностранном языке.

Л.В. Малетина, И.А. Матвеенко, Н.Ю. Сипайлова считают одной из причин низкого качества языкового образования в вузе недостаточную разработанность методики обучения иностранному языку в интегративной связи с профессиональной подготовкой [3]. Возникает необходимость пересмотра в целом методической системы обучения иностранному языку в вузе на основе выбора наиболее эффективных подходов, с помощью которых можно сформировать достаточный уровень владения иностранным языком обучающимися.

Ещё одной причиной является отсутствие мотивации к изучению иностранного языка. С проблемой мотивации, то есть системы мотивов, побуждающих изучать иностранный язык, сталкивается большое количество преподавателей. Особенно остро проблема мотивации встает на нелингвистических направлениях подготовки в вузе, где иностранный язык не является профильной дисциплиной. Студенты зачастую не осознают целей обучения, их важности для своей будущей профессии.

В результате обучения в высшем учебном заведении студенты овладевают основными видами речевой деятельности. Они учатся не только читать, писать и говорить на иностранном языке, но понимать иностранную речь в разнообразных ситуациях, как профессиональных, так и социально-бытовых. В связи с этим в процессе преподавания иностранного языка для нелингвистических направлений подготовки первоочередной является реализация коммуникативных задач, которые отражают специфику социально-бытовой и будущей профессиональной сферы деятельности студентов. Для успешного решения коммуникативных задач обучающиеся должны научиться использовать актуальную информацию, в том числе из средств массовой информации.

Основной целью курса иностранного языка в вузе является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной и профессиональной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования. Шире раскрыть понятие коммуникативной компетенции нам поможет П. Дуайе, которые выделил четыре вида коммуникативной компетенции:

• компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная),

• компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая),

• компетенция в аудировании (различении звуков, лексическая и грамматическая),

• компетенция в чтении (различение графических знаков, лексическая и грамматическая) [2, с. 131].

Проанализировав виды коммуникативной компетенции, мы установили, что грамматическая компетенция является обязательной составляющей всех основных видов деятельности. Без знания грамматического материала не представляется возможным решать коммуникативные задачи, а также извлекать информацию из письменной и устной речи. Грамматическая составляющая в данном случае носит сопутствующий характер.

Тем не менее, практика обучения немецкому языку показывает, что студенты допускают большое количество ошибок в употреблении многих грамматических явлений, что свидетельствует о реально существующих трудностях в усвоении грамматических форм немецкого языка. Именно несформированность грамматических навыков является серьезным препятствием в формировании коммуникативной компетенции. При этом грамматике отводится особая роль в курсе изучения иностранного языка. Грамматика является именно той базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, его употребление как средства общения. При обучении грамматике приходится сталкиваться с противоречиями: требования к уровню владения иностранным языком постоянно растут, а количество аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка, незначительно. Поэтому, несмотря на использование большого количества упражнений на формирование грамматического навыка, результативность, как правило, невысокая.

Таким образом, изучение иностранного языка обучающимися нелингвистических направлений подготовки носит практический характер. Конечной целью языкового образования является подготовка высококвалифицированного специалиста, который должен обладать высоким уровнем языковой подготовки, способного решать коммуникативные задачи с использованием иностранного языка. Этому способствует грамматическая составляющая, которая является не самоцелью, а средством для овладения способами структурного оформления речи, несущей то, или иное предметное содержание. Как правило, на дисциплину «Иностранный язык» отводится недостаточное количество часов, что затрудняет усвоение грамматического материала обучающимися. Преподаватель просто не находит возможности найти время для тренировки и автоматизации грамматических конструкций, что отрицательно влияет на качество владения языковыми средствами со стороны обучающихся. Отсюда следует, что в сложившейся ситуации существует необходимость поиска новых подходов, позволяющих разрешить противоречие между низким уровнем достижений обучающихся в овладении коммуникативной компетенцией, в том числе ее грамматической составляющей и высокими требованиями к их уровню подготовки. Одним из таких подходов может быть назван деятельностный подход к обучению грамматике в рамках профессионально-языкового образования.

Список литературы

1. Дружинина, М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: монография. – Архангельск: Поморский университет, 2007. – 470 с.

2. Дуайе, П. Проблемы обучения лексике // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. С. 431–440.

3. Малетина, Л.В., Матвеенко, И.А., Сипайлова, Н.Ю. Иноязычное образование в неязыковом вузе – развитие, проблемы, перспективы // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 3. С. 236–240.

4. Сботова, С.В., Стешина, Е.Г. Обучение иностранному языку в вузе // Иностранные языки в высшей школе: методика преподавания, инновации, перспективы развития: материалы международной конференции 12 декабря 2013 г. – Пенза: ПГУАС, 2013. С. 68–71.