Методика Ривина (рефлексия деятельности)

Цель – помочь обучающимся осмыслить виды и способы работы с текстом, проанализировать свою активность, выявить пробелы.

Суть методики заключается в том, что ученик получает свою тему и прорабатывает ее по очереди с несколькими одноклассниками. Обучающиеся учатся читать абзацами, выделять основную мысль и передавать одним предложением. Одновременно в классе может работать несколько групп. Необходимо изучить материал текста так, чтобы уметь его изложить, ответить на вопросы. В ходе работы удобно предложить обучающимся заполнить следующую таблицу:

2. «Лови ошибку» (рефлексия содержания материала)

Цель – осознать содержание пройденного материала, оценить эффективность собственной работы.

Данный прием эффективен на этапе актуализации знаний перед переходом к новому материалу. Обучающимся предлагается текст, в котором есть ложная информация. Задача учеников найти допущенные ошибки. Ошибки в тексте должны быть разного уровня: простые и сложные (скрытые). Ученики находят ошибки и аргументируют ответ. После усвоения нового материала учитель возвращается к тексту, предложенному в начале урока, обсуждаются ошибки, которые не были найдены.

3. «Инсерт» (рефлексия содержания материала, рефлексия деятельности)

Цель – осознать содержание пройденного материала, оценить эффективность собственной работы.

Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки:

«V» – уже знал;

«+» – новое;

« – » – думал иначе;

«?» – не понял, есть вопросы.

При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

4. «Таблица - синтез» (рефлексия содержания)

Цель – осознать содержание прочитанного текста, оценить эффективность собственной работы.

Данный прием развивает осознанное восприятие текста, побуждает к осмыслению содержания. Первая и вторая графы заполняются при первичном прочтении. После анализа первой и второй записи заполняется последняя графа.

5. «Двойной дневник» (эмоциональная рефлексия)

Цель – оценивать свое состояние, свои эмоции, аргументировать свою точку зрения.

Ценность этого приема состоит в том, что обучающийся занимается исследованием своих чувств в момент чтения. Фокусируется эмоциональный отклик.

Опыт нашего использования перечисленных приемов обучения рефлексивному чтению подтверждает выводы других исследователей о том, что понимание и оценка текста происходит более эффективно, если обучающийся владеет приемами рефлексивного взаимодействия с текстом [5].

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что рефлексивное чтение может обеспечить развитие умений чтения как универсальных учебных действий, способствовать повышению активности на уроках, проявлению самостоятельности и инициативности в ходе обучения, а также мотивации к изучению иностранного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Стандарты второго поколения. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. – М.: Просвещение, 2010. – 117 с.

2. Соловова, Е.Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиция ФГОС и традиционной методики обучения // Иностранные языки в школе. 2014. № 4. С. 2-16.

3. Авторы Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? [=DLL 2]. München: Goethe Institut, Klett-Langenscheidt, 2017. 198 с.

4. Немецкий язык. Второй иностранный язык. 8 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / М.М. Аверин, Ф. Джин, Л. Рорман, М. Збранкова. – М.: Просвещение: Cornelsen, 2017. – 101 с.

5. Хатамова, С. М., Исмоилова, Н. О., Шеркузиев, Б. Б. Работа с текстом и его чтение на уроках немецкого языка // Молодой ученый. 2017. №16. С. 518-520.

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЛЮДЕЙ
РАННЕГО ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА

Кузнецова Т.С.

магистрант Высшей школы социально-гуманиткрных наук и международной коммуникации, [email protected]

Научный руководитель: Ушакова Н.Л., к. пед. н., доцент кафедры английской филологии, языков северных стран и лингводидактики ВШСГНиМК

В последние десятилетия в России проблема образования взрослых становится все более актуальной. Это связано с увеличивающимися требованиями рынка труда к специалистам. Кроме того, мы живем в эпоху глобализации, когда международное сотрудничество между предприятиями, образовательными учреждениями и простыми людьми становится обыденным. Это приводит к тому, что владение хотя бы одним иностранным языком становится неотъемлемым навыком современного профессионала в любой сфере [1, с. 165; 6, с. 50]. Поэтому мы считаем крайне важным изучение вопросов, касающихся обучения взрослых иностранному языку.

В нашем исследовании принимают участие люди раннего зрелого возраста (20-30 лет); обоснованием этому может служить то, что именно в данный период человек максимально активен, осознан и заинтересован в обучении. Ранняя взрослость – это период, когда человек реализует свои накопленные идеи, ценности, знания и ситуации. В это время перед личностью встают задачи определения жизненных идей и их осмысления. К этому возрасту заканчивается период социально-экономической и эмоциональной зависимости от родителей и завершается становление самостоятельности. Более того, личность ориентирована на будущее. При этом, общество ставит перед ней новые психосоциальные задачи, связанные с решением вопросов в профессиональную деятельность, создания семьи, рождения детей и поддерживания уже имеющихся социальных связей [5, с. 342].

Процесс обучения иностранному языку необходимо организовывать с учетом вышеизложенных факторов. Согласно исследователям в области педагогики и психологии, одной из важнейших задач при этом является определение и внедрение в образовательный процесс таких педагогических условий, которые позволят студенту раннего зрелого возраста занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно и эффективно решать перед ним учебно-познавательные задачи. Кроме того, процесс должен быть непрерывным, что определяется (а) овладением знаниями и развитием навыков, способствующих развитию конкурентоспособности, а также развитием мотивации к их совершенствованию; (б) личностным развитием, способствующим формированию умений активно участвовать в общественных процессах [8].

Особенности обучения взрослых учащихся рассматриваются в ряде исследований в области андрагогики — раздела педагогической науки, охватывающего теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. М. Ноулзом были разработаны пять положений, которые четко отражают позицию данной модели. Согласно данным положениям взрослые (а) сами управляют своим обучением; (б) приносят свой богатый опыт в образовательное учреждение; (в) приступают к учебе, будучи мотивированными к ней; (г) в процессе обучения сосредоточены на решении проблем; (д) особенно восприимчивы к факторам внутренней мотивации (цит. по: [7, с. 144]).

Многие исследователи придерживаются андрагогической модели обучения [6; 8], считая, что взрослым следует изучать тот материал, который имеет непосредственную важность для их жизни. При этом задания должны быть направлены на подготовку студентов к применению знаний в реальной жизни. Учащимся важно участвовать в планировании образовательного процесса и оценивать его эффективность. Кроме того, в работе со взрослыми студентами важна мотивирующая составляющая. Для повышения мотивации необходимо создать такие условия, когда вероятность попасть в неловкую ситуацию практически сведена к нулю. Студентам также важно видеть результаты своей работы и осознавать их значимость [6, с. 50].

Выбор правильного стиля обучения является необходимым условием его эффективности. Исследование И.В. Новгородцевой, О.И. Бледных и Н.В. Мирюковой показало, что 94,3% взрослых студентов предпочитают стиль сотрудничества, который характеризуется активным участием обучающихся в овладении материалом. Это связано с тем, что такой стиль позволяет приспосабливаться к разной аудитории и использовать в процессе обучения уже имеющиеся знания. Авторитет преподавателя при этом не задан изначально, а формируется в процессе [8]

Кроме того, данные исследователи выделяют 4 фазы процесса обучения взрослых:

Фаза 1 – практический опыт. Преподаватель выбирает значимые для обучаемого практические проблемы, которые могут служить мотивом и предметом обучения. Обучающийся познает новую информацию, требующую оценки со стороны преподавателя. На этом этапе может производиться анализ конкретных ситуаций.

Фаза 2 – осмысление опыта. Для этой фазы характерен анализ слушателями имеющегося у них практического опыта и информации, полученной в первой фазе.

Фаза 3 – обобщение опыта. Здесь происходит интерпретация итогов, подведенных во второй фазе, выработка и формулирование нового знания на основании проведенного анализа.

Фаза 4 – практическое применение. Происходит установление связей между изученным материалом, новыми знаниями и профессиональной жизнью обучаемого, закрепление нового знания в практических заданиях и в ходе разработки программ самообразования.

Однако, как отмечают исследователи, на практике все данные четыре фазы практически не реализуются.

Другая группа исследователей (О.В. Белкина, И.Н. Дмитрусенко, Е.В. Кравцова) считает, что наиболее эффективным подходом к обучению людей раннего зрелого возраста является коммуникативный [3].

Такой подход предполагает, в первую очередь, прагматическую ориентированность процесса обучения иностранному языку, что отвечает потребностям данной возрастной группы. Он нацелен на быструю подготовку студента к использованию языка в жизни, в различных бытовых ситуациях, а не на обучение академическому языку для профессиональной коммуникации. Однако впоследствии результаты такого обучения являются надежной базой для совершенствования языковых навыков.

Кроме того, исследователи выделяют основные сложности, возникающие в процессе обучения иностранному языку людей раннего зрелого возраста. К ним можно отнести: (а) боязнь говорения, связанная с психологическими комплексами, которые возникли в результате неэффективного изучения языка традиционными методами на предыдущих этапах обучения; (б) стереотипы о том, что изучение иностранного языка – сложный и затратный процесс, как с точки зрения времени, так и со стороны прилагаемых усилий; (в) использование искусственных речевых ситуаций, которые не соответствуют действительности.

По мнению авторов, именно коммуникативный подход позволяет избежать данных сложностей, поскольку способствует мотивации учащихся к активной коммуникации, в ходе которой темы для обсуждения являются актуальными для студентов. Кроме того, такой подход позволяет сместить акцент с корректировки лексических и грамматических ошибок традиционным способом, что снижает негативное эмоциональное воздействие на взрослого студента.

Ученые выделяют следующие основные черты коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка взрослым:

1) речевая направленность процесса обучения; конечная цель – обучение общению в различных видах речевой деятельности;

2) ориентация не только на содержание, но и на форму высказывания;

3) функциональный подход к отбору и организации материала;

4) ситуативность в отборе материала и в языковой практике;

5) использование аутентичных материалов в ходе образовательного процесса;

6) использование подлинно коммуникативных заданий, адекватных условиям реальной коммуникации;

7) индивидуальный, личностно-ориентированный подход к обучению, использование личного опыта студентов [3, с. 81].

Рассмотренные нами подходы предполагают использование аутентичных материалов. Согласно исследователям, что грамотное использование аутентичных материалов в ходе занятий иностранным языком способствует оптимизации учебного процесса со взрослыми людьми [6, с. 50]. Использование таких материалов при обучении указанной нами возрастной группы крайне эффективно, поскольку они обладают высоким дидактическим потенциалом, что способствует формированию коммуникативной компетенции.

В научной литературе выделяются следующие преимущества использования аутентичных материалов в преподавании иностранного языка взрослым студентам:

1) материалы из учебников со временем устаревают, а аутентичные материалы всегда обновляются и несут актуальную языковую информацию;

2) учебные материалы часто адаптируются и могут не отражать некоторые реальные языковые явления [6, с. 52];

3) аутентичные материалы способны вызвать интерес у студентов, особенно взрослых, и тем самым повысить их мотивацию к обучению;

4) такие материалы не формируют ложные стереотипы о стране изучаемого языка, обеспечивая возможность одновременного изучения культуры и языка;

5) информация, предлагаемая в аутентичных текстах, является стимулом для обсуждения большого спектра проблем, в том числе отношения к чужой культуре и нации, тем самым, работа с ними способствует воспитанию толерантности [9, с. 10].

Главная задача преподавателя в данном случае – сфокусировать внимание студентов на аутентичном ресурсе, не упрощая и не изменяя его, чтобы позволить студентам погрузиться в лингвистическую среду и начать развивать коммуникативные навыки [6, с. 53].

На наш взгляд, в современных реалиях эффективно искать и использовать аутентичные материалы позволяют информационные технологии. Исследователи считают, что именно использование различных технологий может помочь разрешить проблему обучения иностранному языку [2], а поскольку люди раннего зрелого возраста являются активными пользователями всего арсенала современных технологий, то это сделает процесс обучения более интересным и эффективным и помогает более полно погрузиться в языковую среду [4, с. 114].

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что обучение иностранному языку людей раннего зрелого возраста должно быть ориентировано на личность студента, отвечать его потребностям. Эффективными подходами к обучению являются коммуникативный и андрагогический, поскольку именно они позволяют удовлетворить все потребности данной возрастной группы при обучении. Кроме того, крайне важно использовать аутентичные материалы при работе с людьми раннего зрелого возраста, так как они являются стимулом для погружения студентов в актуальную языковую среду, что позволяет подготовить их к реальным речевым ситуациям. Применение современных информационных технологий позволяют увеличить эффективность использования аутентичных материалов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтарева, С.В. Проблемы обучения взрослых английскому языку на курсах // Интеграция образования. 2004. №2. С.165-169.

2. Балластов, А.А. Внедрение современных информационных технологий в процесс обучения взрослых иноязычному профессионально ориентированному общению // Вестник ТГПУ. 2014. №8 (149). С. 43-47.

3. Белкина, О.В., Дмитрусенко, И.Н., Еравцова, Е.В. Особенности применения коммуникативного подхода при обучении иностранному языку взрослых слушателей // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2014. Том 6, №4. С.79-84.

4. Воевода, Е.В. Интернет-технологии в обучении иностранным языкам // Высшее образование в России. 2009. №9. С.110-114.

5. Волченков, В.С., Слепакова, В.И. Гетерохронность социального и личностного развития в ранней взрослости // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2, №4 (8). С. 341-348.

6. Копылова, Н.В. Роль аутентичных материалов в преподавании английского языка для делового общения взрослым слушателям начального уровня // Бизнес-образование в экономике знаний. 2016. №2. С.49-53.

7. Леонтьев, М.Г. Особенности восприятия взрослыми учащимися подходов к преподаванию в дистанционной среде // Известия ВГПУ. 2014. № 6 (91). С. 143-148.

8. Новгородцева, И.В., Бледных, О.И., Микрюкова, Н.В. Некоторые проблемы обучения взрослых // Концепт. 2013. №4 (20). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-problemy-obucheniya-vzroslyh (дата обращения: 07.03.2018).

9. Ушакова, Н.Л. Формирование межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов (шведский язык как второй иностранный): автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2010. – 24 с.