СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Сараева А.Е.

магистрант Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации, [email protected]

Научный руководитель: Печинкина О.В., к. пед. н., доцент кафедры английского языка, языков северных стран и лингводидактики ВШСГНиМК

Информатизация общества не могла не привести к новым трендам в образовательной системе. Наряду с привычной большинству людей традиционной (аудиторной) формой обучения, а также уже закрепившейся формой дистанционного или онлайн обучения, всё чаще обсуждают новую систему, основанную на объединении принципов вышеперечисленных моделей, получившую название смешанное обучение или blended learning.

Несмотря на то, что исследователи до сих пор не выработали единого определения данного понятия, большинство из них (Graham, Hanson, Clem, Shea) сходится на том, что смешанное обучение – это образовательная концепция, в рамках которой обучение проводится как в традиционной аудиторной форме, так и с использованием технологий дистанционного обучения [8; 9; 12].

Понятие смешанного обучения, ранее использовавшееся только для обозначения метода обучения и переподготовки кадров, в последнее время активно употребляется для обозначения нового тренда в системе высшего образования. Всё чаще говорить о необходимости внедрения данной системы начали в контексте преподавания иностранных языков. Связано это прежде всего со сложившимся противоречием, заключающимся в нехватке аудиторных часов на изучение иностранного языка у студентов нелингвистических специальностей, с одной стороны, и растущим спросом на квалифицированных специалистов со знанием иностранного языка, с другой. Современные эксперты считают, что именно внедрение системы смешанного обучения позволит разрешить данное противоречие [4]. Комбинирование аудиторных и дистанционных занятий позволит увеличить языковую нагрузку, тем самым сказываясь на уровне языковой подготовки студентов.

Повышенное внимание к феномену смешанного обучения привело к тому, что эффективность этой модели послужила объектом эмпирических исследований, преимущественно за рубежом. Однако результаты данных исследований сложно трактовать однозначно. В то время как ряд исследователей отмечает более значительную результативность применения смешанного обучения по сравнению с остальными моделями [7], другие сообщают о низкой эффективности модели по сравнению с дистанционным или традиционным обучением [11].

Эффективность смешанного образования непосредственно связана с преимуществами данной модели. Исследователи выделяют следующие основные преимущества:

- неограниченная доступность материала;

- интерактивность [10];

- персонализованность, возможность усвоить нужные знания и умения в удобном формате;

- наличие контакта face-to-face;

- развитие способностей к автономной деятельности;

- гибкость и свобода в контроле и оценивании студентов [1, с. 81];

- снижение временных и финансовых затрат на обучение, без потери преимуществ традиционного подхода [3, с. 57].

Важно отметить такую особенность смешанного обучения, как модель перевёрнутого класса. В отличии от традиционной модели обучения, в которой знакомство с новым материалом происходит на аудиторных занятиях, а закрепление материала происходит самостоятельно в виде домашнего задания, в модели смешанного образования возможно изменение последовательности этапов. Так, например, введение нового материала происходит на онлайн платформе, а на аудиторных занятиях студенты выполняют различные коммуникативные задания, направленные на анализ и закрепление ранее самостоятельно изученного материала. Это в некоторой степени может обеспечить и лучшее усвоение информации, так как у студентов, ознакомившихся с информацией самостоятельно, появляется возможность уточнить недостаточно понятные моменты у преподавателя на аудиторных занятиях, в то время как при традиционной форме ученики осознают, что не понимают материал только при выполнении домашних задании и, как правило, не обращаются за помощью к преподавателю с просьбой объяснить его еще раз по ряду причин.

Более того, специфика модели смешанного образования может помочь студентам преодолеть определенные психологические барьеры, что актуально, например, для застенчивых студентов, которые боятся высказываться на аудиторных занятиях, но демонстрируют более высокие результаты на онлайн платформе. Такой формат также подходит студентам с низким уровнем подготовки, так как у них есть неограниченный доступ к материалу, благодаря чему они могут изучать его столько времени, сколько понадобится для его лучшего усвоения.

Как любая образовательная модель, смешанное обучение имеет и ряд недостатков, однако мы предпочли бы высказываться о них как о вызовах, препятствующих её массовой реализации, нежели как о недостатках самой модели.

В первую очередь, массовое введение модели смешанного обучения осложняется ограниченностью технического обеспечения университета. Данная модель требует наличия техники у студентов, а также устойчивого интернет-подключения.

Так как смешанное обучение подразумевает высокий уровень IT грамотности, то зачастую требуется введение курсов подготовки для преподавателей, планирующих реализовывать обучение в рамках данной модели [2].

Данная модель предполагает также более продуманный план работы преподавателя. Качество предлагаемого курса должно быть на высоком уровне, иначе эффективность данной модели ставится под вопрос. Образовательное учреждение не может предоставлять низкое качество академических программ, реализуемых в формате смешанного обучения, и одновременно ждать достижения поставленной цели, полагаясь исключительно на специфику формата [12, c. 21]. Очевидно, что эффективность смешанного обучения в первую очередь зависит от правильной постановки целей электронного обучения, следовательно, следует более грамотно подходить к разработке заданий и их формулировки [6].

С целью установить, действительно ли смешанное обучение эффективно в контексте преподавания иностранных языков, нами было принято решение провести исследование, направленное на применение смешанного обучения для развития языковых навыков у студентов нелингвистических направлений подготовки. В рамках нашего исследования мы бы хотели остановиться на развитии навыков аудирования, так как считаем, что этот навык чрезвычайно важен для коммуникации, а задания на аудирование могут быть максимально продуктивно реализованы на онлайн-платформе.

Необходимость развития навыка аудирования обуславливается ещё и тем, что, концентрируясь на этом навыке, мы одновременно улучшаем навыки говорения и повышаем уровень владения иностранным языком, так как аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явления, называемого устной речью [5].

Материалом для заданий послужат исключительно аутентичные тексты, которые будут подбираться в соответствии с направлением подготовки студентов, а также уровнем их языковой подготовки. Использование аутентичных звуковых записей особенно важно, так как одной из самых встречаемых проблем и барьеров в коммуникации на иностранном языке является сложность восприятия на слух неадаптированной речи носителей языка.

Задания будут разрабатываться на понимание содержания, запоминание определенного вокабуляра, но в большей степени на вовлечение студентов в процесс обсуждения. Соответственно, на аудиторных занятиях будет устанавливаться речевая ситуация, мотивирующая студентов говорить и высказываться на профессиональные темы на иностранном языке. Результаты исследования и последующие выводы будут озвучены в магистерской диссертации.

Подводя итог изложенному выше, можно с уверенностью сказать, что смешанное обучение является перспективной образовательной моделью, которая может разрешить сложившиеся противоречия в обучении иностранным языкам в учреждениях высшего образования. Однако, несмотря на множество достоинств, демонстрировать эффективную работу такая модель будет только при должном подходе к разработке, техническому оснащении и реализации курсов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Джарасова, Г.С., Салтанова, Г.А. Внедрение технологий смешанного инициативного обучения в учебный процесс // Вестник ЗКГУ. 2017. № 1. С. 79–84.

2. Логинова, А.В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения // Молодой ученый. 2015. №7. С.809–811.

3. Нагаева, И.А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе: необходимость и возможности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6. С. 56–67.

4. Попова, Т.П., Ненашева, Т.А. Информационные технологии в обучении иностранным языкам в вузе (модель смешанного обучения) // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. № 6. С.218–226.

5. Трикоз, А.Е. Технология обучения аудированию на уроках английского языка // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы X Междунар. науч.–практ. конф. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. № 1 (10). С.51–52.

6. Фирсова, П. Что такое смешанное обучение [Электронный ресурс]. URL: https://www.ispring.ru/elearning-insights/chto-takoe-smeshannoe-obuchenie/ (дата обращения: 15.02.2018).

7. Dowling C., Godfrey J.M., Gyles N. Do hybrid flexible delivery teaching methods improve accounting students' learning outcomes? //Accounting Education. 2010. P. 373–391.

8. Graham C.R. Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions // The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006. P. 3–21.

9. Hanson K.S., Clem F.A. To Blend or Not to Blend: A Look at Community Development via Blended Learning Strategies // The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006. P. 136–149.

10. Hubackova S., Semradova I., Frydrychova-Klimova B. Blended learning in a foreign language teaching // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2011. № 28. P. 281–285.

11. Reasons S.G., Valadares K., Slavkin M. Questioning the hybrid model: student outcomes in different course formats // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2005. № 9(1). P. 83–94.

12. Shea P. Towards a conceptual framework for blended learning // Blended Learning: Research Perspectives. Olin Way, Needham: The SLOAN Consortium, 2007. P. 19–35.