Влияние нарушения зрения на познавательную и учебную деятельность.

Любой соматический дефект, а тем более стойкие необратимые анатомические изменения, особенно затрагивающие ЦНС, что возможно при слепоте, препятствуют нормальной деятельности человека, снижают его активность и нарушают ход психического развития. Познавательная активность у детей с нарушениями зрения снижена, и наиболее ярко это снижение проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Прежде всего, снижение активности отражается в ориентировочно-поисковой деятельности.

Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечною чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств.

В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.

Также остальные высшие психические образования, непосредственно влияющие на познавательную и учебную деятельность, имеют свою специфику в условиях нарушенного зрения. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов.

Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношении анализаторов, образованию новых внутренних межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторой части частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Хотя слепота и слабовидение не изменяют структуры чувственного отражения, отдельные ее компоненты - ощущения, восприятия и представления - как качественно, так и количественно отличаются от одноименных процессов у нормально видящих. В первую очередь эти изменения проявляются в сфере ощущений, что объясняется их местом и ролью в процессе познания.

Практика слепых и многочисленные психологические исследования доказывают, что отсутствие зрения хотя и затрудняет, но не лишает человека способности адекватно отражать форму, величину, объемность и удаленность объектов. Эти пространственные признаки синтезируются благодаря работе мышления, и у слепых формируются более или менее правильные и целостные образы определенного замкнутого пространства. Своевременное дидактическое вмешательство способно предотвратить большинство возможных отклонений.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. В работе “Пути компенсации слепоты” М.И. Земцова пишет следующее: “У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками.

Днфференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам”. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Нарушение функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представления слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. К остальным особенностям можно отнести фрагментарность, схематизм, недостаточную обобщенность, вербализм и т.д.

При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекают у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания.

21. Общая характеристика коррекционной работы в различных вариантах АООП для слепых и слабовидящих.

Под коррекционно-педагогической работой понимается комплекс мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление и устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития у детей с нарушением зрения.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенного зрения, а так же по вопросам обучения и воспитания ребёнка с нарушением зрения разработаны Земцовой, Зотовым, Кулагиным, Литваком, Маргулисом, Солнцевой, Феоктистовой и др.

Основной целью коррекционно-педагогической работы выступает преодоление нарушений и доразвитие психических и физических функций ребенка с нарушенным зрением. Коррекционной работе отводится центральное положение в системе обучения детей с нарушением зрения, т.к. она определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса в КОУ. Коррекционно-педагогическая работа, с одной стороны, выступает подсистемой общего образования, с другой – учитывает особенности психофизического развития ребёнка, находящегося в условиях зрительной депривации и имеет определенное своеобразие на каждом этапе работы.

Коррекционно-педагогическая работа способствует преодолению недостатков психического (ощущение, восприятие, представление, речь, память и др.) и физического (трудности пространственной ориентировки, недоразвитие моторики, нарушение координации движений и др.) развития, прямо или опосредованно вызванных нарушением зрения, а так же помогает развить свойства и качества характера. Необходимость коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения обусловливается тем, что у данной категории детей на ряду с первичными нарушениями зрения, возникает ряд вторичных отклонений, связанных с нарушением познавательных процессов, отклонений в физическом развитии, нарушается овладение социальным опытом.

Конечной целью коррекционно-педагогической работы является формирование всесторонне развитой личности, способной самореализоваться в различных сферах жизни и быть самостоятельной, независимой от окружающих.

Эффективность каждого вида работы зависит от ряда условий:

От методически правильной организации и реализации каждого из видов коррекционной работы

От соблюдения при реализации каждого вида коррекционной работы офтальмо-гигиенических рекомендаций

От взаимосвязанности и системности всех видов коррекционной работы

От активности позиции самих детей при овладении ЗУН

От коррекционной насыщенности и функциональности окружающей предметной среды

От участия родителей в коррекционно-педагогической работе и их активности

Теоретическое обоснование организации и содержания коррекционно-педагогической работы составляют концепции:

О закономерном соотношении обучения и воспитания;

О наличии общих закономерностей и специфических особенностей;

О наличии первичных и вторичных отклонений в развитии, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием целенаправленной организованной коррекционно-педагогической работы.

В специальном КОУ коррекционно-педагогическая работа осуществляется с позиции комплексного подхода, что предполагает необходимость реализации этой работы:

Коррекционная направленность каждого общеобразовательного урока;

Коррекционная работа в процессе воспитательной работы;

Коррекционная работа на специально организованных коррекционных занятиях.

При всем многообразии коррекционно-педагогической работы особое внимание должно уделяться:

– формированию сенсорного опыта;

– формированию приёмов и способов умственной деятельности

Коррекционные занятия выступают одной из организационных форм реализации коррекционно-педагогической работы и направлены на активизацию процессов компенсации, преодоление и профилактику вторичных отклонений в развитии.

Коррекционно-педагогическая работа включает ряд направлений:

Пространственная ориентировка

Цель – подготовить детей к самостоятельной независимой жизни, развить у них умения и навыки самостоятельной ориентировки в малом и большом пространстве, обеспечить способность свободно передвигаться без посторонней помощи, сформировать навыки использования тифлотехнических средств, способность самостоятельно осваивать незнакомые маршруты. Работа начинается с того, что ребенка учат ориентироваться на собственном теле, затем в малом пространстве (например, на поверхности стола), и только после этого уже начинается постепенное освоение большого пространства: ориентировка в классе, на этаже, в школе, на пришкольной территории и т.д.

Социально-бытовая ориентировка.

Основная цель – подготовить ребенка к жизни бытовой и социальной. У детей формируют навыки самообслуживания, учат уходу за одеждой, уборке квартиры, приготовлению пищи и другим жизненно необходимым умениям.

Развитие зрительного восприятия или охрана остаточного зрения.

Данное направление реализуется в соответствии с характером и глубиной зрительной патологии каждого конкретного ребёнка.

При работе с детьми с функциональными нарушениями главная цель – развитие зрительного анализатора, совершенствование нарушенных зрительных функций.

При работе со слабовидящими детьми помимо развития и совершенствования зрительных функций необходимо создание условий, обеспечивающих стабильность зрительных функций, недопущение дальнейшего ухудшения состояния зрения.

При работе с частично зрячими детьми основной упор делается на охрану остаточного зрения, формирование зрительных представлений, актуализацию и совершенствование уже имеющихся.

Развитие коммуникативной деятельности.

В условиях нарушенного зрения у детей страдают вербальные и невербальные способы общения, т.к. невербальные средства общения формируются по подражанию, а что касается вербальных – у детей страдает тембр, эмоциональная окраска голоса. При реализации данного направления осуществляется работа по развитию и укреплению мышечного аппарата, по формированию у детей представлений о мимике, жестах, пантомимике, соответствующей конкретным ситуациям, формируются умения и навыки распознавать невербальные и вербальные средства общения при контакте с другими людьми, а также правильно их использовать. Также совершенствуются различные формы общения (диалог, монолог), формируются представления о различных стилях общения.

Коррекция физического развития.

Нарушение зрения влечет за собой нарушение физического развития (неправильная походка, положение тела, навязчивые движения). Работа по данному направлению реализуется на уроках ЛФК и ритмики.

Развитие речи.

Работа по данному направлению осуществляется в ходе всего образовательного процесса. На всех коррекционных занятиях и общеобразовательных уроках у детей развивается и совершенствуется устная и письменная речь, её связность, логичность, последовательность, детей учат правильно строить фразы, продумывать свою речь, а также постоянно пополняется, уточняется и совершенствуется активный и пассивный словарь детей. Кроме того, к школе есть учитель-логопед, который занимается коррекцией нарушений устной и письменной речи.

Развитие осязания и мелкой моторики.

При реализации данного направления детей учат различным способам осязания – ручному, ладонному, пальцевому, корригируют недостатки осязательного восприятия, развивают тактильную чувствительность.

Кроме коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушением зрения реализуются мероприятия по психологической и медицинской коррекции.