Основные ступени обучения решению арифметических задач в начальной школе. Особенности их реализации с учащимися с нарушением зрения.

Решить задачу – значит раскрыть связи между данными и искомыми, заданные условием задачи.

Общее для всех задач: каждая задача включает числовые данные и искомые; каждая задача имеет условие и вопрос; в каждой задаче указываются связи между числами, данными и искомыми (эти связи определяют выбор соответствующих действий, а вопрос указывает какое число будет искомым).

Решение простых задач имеет большое значение, так как способствует усвоению элементов арифметической теории.

Решение простых задач способствует формированию понятия о каждом арифметическом действии, раскрытию их конкретного смысла.

Решение задач способствует воспитанию в детях чувства гордости за свой народ, расширению их кругозора.

В процессе обучения решению задач учитель, добиваясь добросовестного, точного и аккуратного выполнения задания, воспитывает любовь к труду, умение трудиться, формирует навыки самоконтроля.

Отмечая роль решения задач в обучении и воспитании, необходимо обратить внимание на то значение, которое они имеют для развития личности ученика.

При решении задач развиваются восприятие, память, внимание, уточняются представления слепых и слабовидящих учащихся. Решение задач, с одной стороны, требует определенного уровня развития мыслительной деятельности ученика и, с другой стороны, само способствует развитию мышления школьников, которое, в свою очередь, оказывает компенсирующее и коррегирующее влияние на чувственную сторону познания школьников с тяжелыми нарушениями зрения.

Решение задач формирует умение работать самостоятельно и в то же время 'прививает навыки коллективной работы.

В методике массовых школ накоплен большой опыт в обучении решению задач, он практически идентичен специальной школе 3 и 4 вида. Выделяют 3 ступени работы над задачей:

· Подготовительная.

· Ознакомление с решением.

· Формирование умения решать.

Подготовкой к решению практических задач является оперирование с предметами или их изображениями. Во время подготовки осуществляется ознакомление с величинами. Подготовкой к решению составных задач является решение простых входящих в данную составную.

Ознакомление с решением

1. Чтение.

2. Ответы на вопросы, что означает каждое число.

3. Иллюстрирование задачи.

4. Повторение задачи по краткой записи.

5. Разбор (от данных к вопросу и от вопроса к данным) В простых задачах нет.

6. Составление плана решения. Рассказ ученика, что узнаем каждым действием.

7. Решение. Учитель должен знать все виды записи решения, подсказывает.

8. Формулирование ответа. Проверка. Один из видов – установление соответствия между данными и искомыми.

Формирование умений решать задачи. Решение аналогичных задач (разного содержания). Сравнение задач, составление задач. Цель: научить решать задачи самостоятельно.

Опираясь на психолого-педагогическую и методическую литературу, можно выделить следующие этапы работы с текстовой арифметической задачей в младших классах специального образовательного учреждения для детей с нарушениями зрения.

I этап составляет подготовительная работа к обучению решать задачи, она проводится в процессе развития представлений о количестве, форме, величине и ориентировки в пространстве. Дети учатся путем сопоставления предметов из сравниваемых групп множеств выделять равные группы, большую и меньшую, проводить проверку. Эта работа ведется с опорой на наглядность. Учитель-дефектолог поэтапно, начиная с подражательных действий, подводит детей к самостоятельному выполнению заданий, учит находить способы проверки.

С учетом особенностей восприятия младших школьников выбирается демонстрационный и раздаточный наглядный материал, соответствующий возможностям детей. В процессе работы используется большое разнообразие предметных множеств, повторение действий на различном материале, соблюдается последовательность: действия по подражанию, по образцу, наглядному моделированию, словесной инструкции.

В подготовительный период учитель-дефектолог учит детей выполнять игровые упражнения с предметами, в ходе которых у них расширяется опыт и словарь, необходимый для правильного понимания и решения задач. Проводится работа со словами, обозначающими действия, например: прилетели - улетели, прибежали - убежали, пришли - ушли.

Игры, рассматривание картинок с движущимися моделями и самостоятельное действие с этими игрушками и моделями, оречевление ребенком своих действий помогают учителю-дефектологу расширять словарь детей, формировать предпосылки для решения текстовых арифметических задач.

Кроме практических упражнений с различными группами предметов проводится работа по так называемым последовательным картинкам. Они представляют собой два момента одной ситуации. Так, на первой картинке три мальчика играют в мяч, а на второй уже только два мальчика играют в мяч, а третий направляется к дому. Рассматривая такие серии картинок, дети учатся подмечать те количественные изменения, отношения, которые отражены на рисунках, выражать эти изменения на языке математической терминологии и отвечать на вопросы «сколько было?», «что изменилось?», «сколько осталось?» или «сколько стало?».

Следующей в подготовке к решению задач является работа по ситуационным картинкам, отражающим конечный момент действия. Если по серии картинок можно наблюдать начало и окончание действия, т.е. его динамику, то по ситуационным картинкам дети могут восстановить начало и динамику ситуации по вопросам педагога.

В процессе этих игровых упражнений, действий с предметами и моделями повышается познавательная активность, формируется словарь, расширяются количественные представления.

Таким образом, в подготовительный период дети приобретают определенный опыт наблюдений и описания событий, изображенных на иллюстрациях или в процессе действий с предметами, используя для этого простейшую терминологию; развивается их наблюдательность и речь.

II этап - обучение решению задач.

На этом этапе работа проводится в следующей последовательности.

Задачи-драматизации дают возможность учителю-дефектологу показать весь ход задачи, а детям - производить определенные действия с предметами (придвинуть, унести, принести, поставить) из ближайшей окружающей ребенка действительности. Учитель-дефектолог рассказывает, а ребенок производит действия с предметами; в конце упражнения ставится вопрос, который вытекает из хода действия с предметами. Ответ ребенок находит путем простого пересчета, а остальные дети наблюдают и сами производят действия, отвечают на вопрос задачи, называя количество и наименование предметов.

Обучение решению задач-иллюстраций: по предметам, моделям, сериям последовательных картинок, ситуационным картинкам, с помощью счетного материала. Для этой работы используется различный наглядный материал, с помощью которого учитель-дефектолог создает реальную ситуацию задачи, учит детей отвечать на вопросы по ее содержанию. При работе с моделями в процессе решения задач используются фланелеграф, магнитная доска, на которых демонстрируется ход задачи.

Интересным является и такой способ обучения решению задач-иллюстраций, когда все дети могут выполнять действия в процессе рассказа учителя, например: дефектолог раздает каждому ребенку плоскостные или объемные модели грибов, простейший макет полянки, игрушку-белку, затем рассказывает задачу, сначала на сложение: «На поляне выросло 2 гриба, потом вырос еще 1 гриб. Сколько грибов выросло на поляне?». После прослушивания задачи, при повторном рассказе учителем, дети выкладывают грибы и производят с ними действия, решают задачу.

Затем учитель рассказывает задачу на вычитание: «На полянке выросло 4 гриба, 1 гриб белка сорвала. Сколько грибов осталось расти на поляне?». Решение проводится аналогично первой задаче. Сравнение задач на сложение и вычитание раскрывает сущность арифметических действий, помогает наглядно сравнивать эти действия.

В процессе занятий с раздаточным материалом используется различный материал: натуральные предметы, плоскостные модели, игрушки. Этот материал применяется и в процессе индивидуальной работы.

Затем переходим к решению задач по серии последовательных картинок. Дефектолог рассказывает задачу, проводит с детьми ее простейший анализ; дети наблюдают количественные изменения, отношения, которые отражены на рисунках, решают задачу.

Работа по обучению решению задач по ситуационным картинкам проводится следующим образом: учитель-дефектолог рассказывает задачу; дети самостоятельно воображают начало действия, воспринимают только на слух эту часть задачи, а затем решают задачу, пересчитывая объекты.

Далее детей учат решать задачи при помощи счетного материала, когда объекты задачи условно заменяются символами: кубиками, палочками, кружками или другими фигурами. Дети при этом абстрагируются от предметного содержания задачи, вычисления проводят на конкретном материале. Результат действия находится путем пересчета. Обучая решать задачи при помощи счетного материала, особое внимание учитель-дефектолог должен обращать на ответ задачи, где обязательно называется то, о чем решается задача.

В процессе обучения решению задач младшие школьники многократно наблюдают различные реальные ситуации, расширяется их активный словарь, пополняется пассивный, они на практике познают суть арифметических текстовых задач.

Учитель-дефектолог учит детей проводить анализ задачи, обращая внимание на слова «условие», «вопрос», постоянно подводит детей к пониманию, к осознанию смысла слов «стало», «осталось», учит находить ответ задачи. Дети учатся устанавливать зависимость искомого числа от числовых данных и на основе этой зависимости выбирать нужное арифметическое действие, вести поиск решения задачи. В процессе работы над обучением решению задач не надо решать большое количество аналогичных задач, необходимо приучать детей к рассуждению, активизировать их вопросами «почему?», «для чего?», учить прежде всего думать, а потом действовать.

IІІ этап - составление текстовых арифметических задач.

После того как дети начинают достаточно осознанно решать задачи, которые им предлагаются во время занятий, а также проводить анализ задач с помощью педагога, переходят к обучению составлению текстовых арифметических задач. Для этого используются различные натуральные предметы, модели, «последовательные» картинки.

Начинают обучать составлению задач по заданному количеству предметов одного наименования. Дефектолог проводит уроки, давая детям «вопросный план» задачи, ответы на эти вопросы помогают составлять задачу. Здесь оказывает помощь «алгоритм задачи», выполнению которого необходимо учить детей по этапам:

1. Дефектолог называет действие - ребенок выполняет. Например:

«Подумай: в твоей задаче надо будет складывать или вычитать?»;

«Возьми столько игрушек, сколько тебе понадобится для составления задачи»;

«Если ты будешь прибавлять в этой задаче - оставь игрушку в руке или поставь рядом, если будешь отнимать - поставь все игрушки, а когда будешь рассказывать задачу - убери игрушку».

2. План дается полностью, и ребенок сам последовательно выполняет действия по составлению задачи.

Постепенно, от составления задач-действий с игрушками, необходимо переходить к обучению детей работе с картинками и составлению задач по заданным фабулам; так составляются задачи о вазе с цветами, о кормушке со снегирями, об утятах на озере, о машинах в гараже, о пассажирах в автобусе и т.д. Важно научить ребенка выбирать из предложенного множества только необходимое количество картинок или игрушек, напоминать об этом, предотвращая ошибки (дети, особенно вначале, стремятся взять все предметы или картинки одного наименования и о них составлять задачу, исходя из имеющегося количества).

Затем дети учатся составлять задачи по серии последовательных картинок: здесь прежде всего важно научить рассказывать задачу, рассмотрев предлагаемые картинки. На начальном этапе работы можно давать план составления задачи.