Раскройте основные защитные механизмы и факторы их осознания

Определяющую роль в развитии человека играет единство, ранний опыт, поскольку в ситуации взаимодействия с другими людьми ребенок получает психические травмы, которые фиксируются в подсознании и в дальнейшем показывают на психическое развитие, характер человека.

Основная психодинамическая функция тревоги – помогать человеку избегать осознанного выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять удовлетворение этих импульсов надлежащими способами в подходящее время.

Фрейд в частности, исследовал особенности развития личности (не только интеллектуального). Фрейд считал, что в трудных ситуациях (не реализованного инстинктивного влечения) каждый человек неосознанно (поскольку он не знает об этом) использует для уменьшения психоэмоционального напряжения защитные механизмы. Но они не снимают причину возникновения этого психоэмоционального напряжения.

Та личность, которая имеет представления о защитных механизмах использует их в трудных ситуациях осознанно (осведомление о структуре его психики, о механизмах защиты, по мысли Фрейда, имеет психотерапевтический эффект).

Фрейд определял защитные механизмы эго как сознательную стратегию, которую использует индивид для защиты от открытого выражения импульсов ид и встречного давления со стороны суперэго. Фрейд полагал, что эго реагирует на угрозу прорыва импульсов ид двумя путями:

· Блокированием выражения импульсов в сознательном поведении

· Искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.

Особенности механизмов защиты:

1. Они действуют на неосознанный уровень.
2. Они блокируют выражения импульсов «Ид» или снижают их интенсивность.

3. Они искажают и отрицают восприятие реальности, чтобы ослабить тревогу, сделать её менее угрожающей.

1. Защитные механизмы оберегают человека от избыточной тревоги.

 

Люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты – обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги.

Защитные механизмы:

1. Вытеснение – проявляется в мотивируемом удалении из сознания психотравмирующих чувств, переживаний. Вследствие этого происходит вытеснение энергетического потенциала в «Ид», где он и аккумулируется.

Фрейд рассматривал вытеснение как первичную защиту эго не только по той причине, что оно является основой для формирования более сложных механизмов, но также потому, что оно обеспечивает наиболее прямой путь ухода от тревоги. Освобождение от тревоги путём вытеснения не проходит бесследно. Фрейд считал, что вытесненные мысли и импульсы не теряют своей активности в бессознательном, и для предотвращения их прорыва в сознание требуется постоянная трата психической энергии. Постоянное стремление вытесненного материала к открытому выражению может получать кратковременное удовлетворение в сновидениях, шутках, оговорках и других проявлениях того, что Фрейд называл «психопатологией обыденной жизни». Это основной и наиболее часто встречающийся защитный механизм.

2. Проекция – проявляется в том, что человек приписывает неприемлемые, травмирующие мысли, а также вину за собственные неудачи другим людям и реализуют соответствующее поведение.

3. Замещение – проявляется в переадресовке инстинктивного желания (агрессивного, сексуального) от более угрожаемого (неприемлемого) к безопасной личности, неугрожаемой личности. Замещение также проявляется в повышенной чувствительности взрослых к малейшим раздражающим моментам. Менее распространена такая форма замещения, когда оно направлено против самого себя: враждебные импульсы, адресованные другим, переадресуются другим, что вызывает ощущение подавленности или осуждение самого себя.

4. Рационализация – искажение реальности и, таким образом, защита самооценки, проявляется в том, что человек обеспечивает внутренний психологический комфорт, за счёт сокрытия от сознания истинных мотивов своих действий, мыслей и чувств. Рационализация осуществляется благодаря ложной аргументации.

5. Реактивные образования – проявляются в том, что человек защищаясь от запретных импульсов, демонстрирует в реальности противоположное поведение.

Этот защитный процесс реализуется двухступенчато: во-первых неприемлемы импульс подавляется; затем на уровне сознания проявляется совершенно противоположный. Противодействие особенно заметно в социально одобряемом поведении, которое при этом выглядит преувеличенным и негибким.

6. Регрессия – проявляется в том, что человек в трудных для него ситуациях возвращается к способам поведения, характерные для более раннего его развития, способствующие достижению желаемой цели.

7. Сублимация – даёт возможность человеку в целях адаптации изменить свои импульсы, проявляется в том, что человек выражает социально-неприемлемые или нереализуемые, в настоящий момент, инстинктивные желания в формах поведения, которые более приемлемы для окружающих, и в сложившейся ситуации. Сублимация рассматривается как единственно здоровая, конструктивная стратегия обуздания нежелательных импульсов, потому что она позволяет эго изменить цель или/и объект импульсов без сдерживания их проявления. Энергия инстинктов отводится по другим каналам выражения – тем, которые общество полагает приемлемыми.

8. Отрицание – проявляется в том, что психотравмирующие человека мысли, чувства, переживания не допускаются в сознание. Согласно Фрейду, отрицание наиболее типично для маленьких детей и индивидуумов более старшего возраста со сниженным интеллектом (хотя люди зрелые и нормально развитые тоже могут иногда использовать отрицание в сильно травмирующих ситуациях).

9. Интеллектуализация – проявляется в том, что человек вместо непосредственного переживания психотравмирующего события хладнокровно рассуждает и обсуждает это событие как будто идёт не о нём, а о постороннем человеке.

10. Идентификация – проявляется в том, что человек отождествляет себя с более сильной личностью (героем), проявляя в сложных ситуациях модели поведения, свойственные сильной личности.

Защитные механизмы представляют собой пути, используемые психикой перед лицом внутренней и внешней угрозы. В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила эго.

49. Раскройте понятия «индивид», «личность», «индивидуальность».

Когда подчёркивается то общее, что есть у данного конкретного человека и всех других людей, принято использовать термин «индивид». Мы говорим о ребёнке или о взрослом «индивид» и тем самым относим его к человеческому роду. Однако помимо сходства между отдельными представителями человеческого рода существуют межиндивидуальные различия. Когда употребляют термин «индивидуальность», имеют в виду как раз то, что данный конкретный человек отличается от других людей.

По­ня­тие ин­ди­вид (по Ле­он­ть­е­ву) вы­ра­жа­ет не­де­ли­мость, це­ло­ст­ность и осо­бен­но­сти кон­крет­но­го субъ­ек­та, ко­то­рые воз­ни­ка­ют уже на ран­них эта­пах раз­ви­тия жиз­ни (тем­пе­ра­мент и т. д.). Ин­ди­вид – это про­дукт фи­ло­ге­не­ти­че­ско­го и он­то­ге­не­ти­че­ско­го раз­ви­тия. Лич­ность это от­но­си­тель­но позд­ний про­дукт об­ще­ст­вен­но-ис­то­ри­че­ско­го и он­то­ге­не­ти­че­ско­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка (т. е. че­ло­век бу­дет за­ви­сеть от то­го со­циу­ма, от то­го ис­то­ри­че­ско­го об­ще­ст­ва, в ко­то­ром он жи­вет). Лич­ность «про­из­во­дит­ся», соз­да­ет­ся об­ще­ст­вен­ны­ми от­но­ше­ния­ми, в ко­то­рые ин­ди­вид всту­па­ет в сво­ей дея­тель­но­сти (об­ще­ст­вен­ные от­но­ше­ния в про­цес­се че­го-то, для че­го-то).

Индивидуальность, это «своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах, темпераменте, характере, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида». Имея своей предпосылкой анатомо-физиологические задатки, индивидуальность человека складывается в процессе онтогенеза и зависит от воспитания и других условий, определяющих характер жизни и развития.

Термин «личность» имеет несколько различных значений. Наука о личности – персонология (от анг. personality – личность, индивидуальность) – это дисциплина, стремящаяся заложить фундамент для лучшего понимания человеческой индивидуальности путём использования разнообразных исследовательских стратегий.

Являясь объектом изучения, личность, кроме того, представляет собой абстрактное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие и действия. Однако не следует сводить личность как понятие к какому бы то ни было аспекту функционирования индивидуума. Концептуальное значение личности многогранно – оно охватывает широкий спектр внутренних психических процессов, обусловливающих особенности поведения человека в различных ситуациях. Даже в рамках самой психологии мы не найдём единственного, общепринятого значения этого термина – их может быть столько, сколько психологов, решающих данную задачу.

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые одевали актёры во время театрального представления в древнегреческой драме. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включён внешний поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает тогда, когда играет определённые жизненные роли – некая «личина», общественное лицо, обращённое к окружающим.  

Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Термин «личность» в понимании большинства персонологов не предполагает оценки характера человека или его социальных навыков.

Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт определял личность как-то, что индивидуум представляет собой на самом деле – внутреннее «нечто», детерминирующее характер взаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течение жизни походит через ряд психосоциальных кризисов, и его личность предстаёт как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривал личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. По мнению Рэймонда Кеттела, ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимовлияния индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведённых концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Большинство теоретических определений личности содержат следующие общие положения:

· В большинстве определений подчёркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. Кроме того, понять, какие специфические качества или их комбинации дифференцируют одну личность от другой, можно путём изучения индивидуальных различий.

· В большинстве определений личность предстаёт в виде некой гипотетической структуры или организации. Поведение индивидуума, доступное непосредственному наблюдению, по крайней мере, частично, рассматривается как организованное или интегрированное личностью. Другими словами, личность – абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека.

·  В большинстве определений подчёркивается важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.

· В большинстве определений личность представлена теми характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. Личность как таковая относительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях; она обеспечивает чувство непрерывности во времени и окружающей обстановке.

 

Понятие «личность» в отечественной психологии применяется тогда, когда человек характеризуется «как субъект социальных отношений и социальной деятельности». Человек рождается с огромными потенциальными возможностями. Как он их реализует, какой личностью станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими людьми, наконец, от собственной активности (деятельности).

Лич­ность (по Ле­он­ть­е­ву) – это внут­рен­ний мо­мент дея­тель­но­сти. Ре­бе­нок ста­но­вит­ся лич­но­стью лишь как субъ­ект об­ще­ст­вен­ных от­но­ше­ний. Ро­ж­де­ние лич­но­сти вне об­ще­ст­ва не не­воз­мож­но.

Струк­ту­ра лич­но­сти (по Ле­он­ть­е­ву) рас­кры­ва­ет­ся че­рез по­ня­тие мо­ти­ва дея­тель­но­сти. Ле­он­ть­ев ут­вер­жда­ет, что «ре­аль­ное ос­но­ва­ние лич­но­сти че­ло­ве­ка ле­жит не в за­ло­жен­ных в нем ге­не­ти­че­ских про­грам­мах, не в глу­бин­ных его при­род­ных за­дат­ках и вле­че­ни­ях и да­же не в при­об­ре­тен­ных им на­вы­ков и уме­ний, а ре­аль­ное ос­но­ва­ние лич­но­сти ле­жит в той сис­те­ме дея­тель­но­сти, ко­то­рая реа­ли­зу­ет­ся эти­ми зна­че­ния­ми и уме­ния­ми» - ци­та­та.

Еди­ни­цей ана­ли­за лич­но­сти яв­ля­ет­ся лич­но­ст­ный смысл.

Лич­но­ст­ный смысл – это от­ра­же­ние в соз­на­нии че­ло­ве­ка от­но­ше­ния мо­ти­ва к це­ли (цель – это на что на­прав­ле­на дея­тель­ность. Мо­тив – ра­ди че­го со­вер­ша­ет­ся дея­тель­ность). Лич­но­ст­ный смысл из­ме­ня­ет­ся при из­ме­не­нии мо­ти­ва дея­тель­но­сти.

Ле­он­ть­ев го­во­рил, что лич­ность ро­ж­да­ет­ся два­ж­ды (сна­ча­ла у ре­бен­ка мо­ти­вы низ­шей по­треб­но­сти – я хо­чу, я сра­зу это по­лу­чу, ха­рак­тер­но для жи­вот­ных, по­том мо­ти­вы выс­ших по­треб­но­стей – со­ци­аль­ный мо­тив).

Лич­ность Ру­бин­штейн на­чи­на­ет рас­смат­ри­вать как выс­ший уро­вень ор­га­ни­за­ции ма­те­рии, как ре­гу­ля­тор соз­на­ния по от­но­ше­нию к дея­тель­но­сти. По­яв­ля­ет­ся по­ня­тие «субъ­ект жиз­ни» (это ак­тив­ность). Субъ­ект жиз­ни – это лич­ность в бо­лее вы­со­ком пла­не и лич­но­стью в этом смыс­ле яв­ля­ет­ся че­ло­век, у ко­то­ро­го есть своя по­зи­ция, свое яр­ко вы­ра­жен­ное соз­на­тель­ное вы­ра­же­ние к жиз­ни, ми­ро­воз­зре­нию, к ко­то­ро­му он при­шел в ре­зуль­та­те боль­шой соз­на­тель­ной ра­бо­ты.

Лич­ность, как субъ­ект жиз­ни име­ет 3-и уров­ня ор­га­ни­за­ции:

1. Пси­хи­че­ский склад. Ин­ди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти про­те­ка­ния пси­хи­че­ских про­цес­сов.
2. Лич­но­ст­ный склад. Это ка­че­ст­ва ха­рак­те­ра и спо­соб­но­сти.
3. Жиз­нен­ный склад. Нрав­ст­вен­ность, ум (не мыш­ле­ние), уме­ние ста­вить жиз­нен­ные за­да­чи, ми­ро­воз­зре­ние, ак­тив­ность, жиз­нен­ный опыт.

Лич­ность как це­лое, со­глас­но Ру­бин­штей­ну, вы­ра­жа­ет­ся че­рез 3-и един­ст­ва:

1. Че­го хо­чет че­ло­век. Это его по­треб­но­сти и ус­та­нов­ки.
2. Что он мо­жет. Это его спо­соб­но­сти и да­ро­ва­ния.
3. Что есть он сам. Т.е. это по­треб­но­сти и мо­ти­вы, за­кре­п­лен­ные в ха­рак­те­ре.

 

С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что для характеристики личности человека нужно ответить на три вопроса. Прежде всего, нужно выяснить, что он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремиться. Это вопрос о направленности личности, потребностях, интересах, установках и идеалах. Вслед за этим, естественно, встаёт второй вопрос: что он может? Иными словами, – каковы его способности, его возможности? И третий: что он есть, как реализует свои возможности? Это вопрос об устойчивых «стержневых» свойствах личности, а также о том, что для человека значимо в мире и в чём для него смысл жизни.

Личность человека «часто определяют как систему отношения этого человека к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, отношение человека к окружающему миру и к другим людям выражается в его взглядах, в его поведении, а самое главное – в его деятельности. Отношение же человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в его самооценки, в его идеалах, в том, каким бы он хотел видеть себя». Таким образом, личность складывается в результате формирования мотивационной сферы и самосознания.

Широко применяемые в психологии понятие «ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ» и «ЛИЧНОСТЬ», с одной стороны, достаточно чётко отличаются друг от друга, а с другой – во многом перекликаются. Формально понятие «ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ» представляется шире понятия «ЛИЧНОСТЬ». В то же время все характеристики человека, которые можно отнести только к индивидуальности (физические особенности, черты темперамента и т.п.), отражаются и на его личностных особенностях. А.Н. Леонтьев справедливо указывал, что наличие у человека тяжелого физического недостатка ничего не говорит о том, как сложится под влиянием этого фактора его личность. Фактом, однако, является то, что данный недостаток тем или иным образом в ту или другую сторону повлияет на развитие личности, поскольку на отношения с окружающими этот недостаток, так или иначе, влияет.

С другой стороны, прижизненно формирующиеся особенности индивидуальности обусловлено системой отношений с социальным окружением: человек развивается как человек только в обществе людей. Профессия, увлечения, мода и другими социогенные факторы формируют и физические особенности (например, телосложение, походку и т.п.), и функциональные характеристики, и многое другое. Тесная переплетённость понятий  «ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ» и «ЛИЧНОСТИ» представляется вполне естественной: ведь речь идёт об индивидуальности именно человека, которая, как и его личность, формируется только в социальной среде.

 

 

50. Дайте психологическую характеристику готовности ребёнка к обучению в школе.

 

В периодизации психического развития ребенка, дошкольный возраст имеет определен­ные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переход­ным периодом и как бы отделяет младший школьный воз­раст от дошкольного детства. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет.

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, при­ходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошколь­ником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизволь­ная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика вни­мания такова, что ребенок способен продуктивно зани­маться одним и тем же делом не более 10—15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают допол­нительные трудности в процессе обучения. Познаватель­ные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустой­чивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большин­ства детей они появляются и поддерживаются только бла­годаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, харак­терная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают сценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправиль­но», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, ослож­няет как отношения с педагогом, так и коллективную ра­боту детей на уроке.

Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего  возраста. Следуя этой общей тенденции снижения началь­ного возраста обучения, в Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты — в школах и детских садах. Начиная с 1981/ 82 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала (знания и уме­ния, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в на­чальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусст­во, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Но, не­смотря на стремление большинства директоров школ и учи­телей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с пер­выми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облег­чается процесс его адаптации к новой, учебной деятельно­сти. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех шко­лах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей с взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошколь­ника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональ­ных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что пере­ход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествую­щий период, насколько созрели те внутренние противоре­чия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия со­зрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более мно­гообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоро­вее, чем их сверстники-школьники.

 

Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особеннос­ти. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредо­точения взора на одном предмете, выполнения серии мо­нотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стре­мится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с нагляд­ным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает про­грамму в игровой форме, чем в стандартной ситуации учеб­ного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидакти­ческих и развивающих игр.

В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным пове­дением: в дошкольном возрасте произвольность только на­чинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно доби­ваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-лет­них детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и прави­ла. Их активность, творческая инициатива не могут прояв­ляться в условиях жестких требований, строго регламентиро­ванного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными луча­ми — это красиво), у него вместо понимания школьных пра­вил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следу­ющий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

Как показали проводившиеся в школах комплекс­ные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухуд­шается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухуд­шением общего самочувствия ребенок начинает часто бо­леть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных слу­чаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д.Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчи­няться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих пра­вил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревож­ность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к по­добному эффекту у большинства 7-летних первоклассни­ков. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых по­являются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппе­тит, другие перевозбуждаются, становятся раздражитель­ными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегру­зок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.

В относительно благополучных условиях обучения пси­хологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраня­ется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий ус­ложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа­гогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная - он выявляет психологическую готовность к школь­ному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отноше­ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз­можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль­тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де­тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­няется, становится со временем содержательнее. Первона­чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч­шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положе­нию — это предпосылка и основа становления многих пси­хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не толь­ко интересные для него задания, но и любую учебную ра­боту, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, по­ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст­никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж­на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси­ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис­править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще­ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен­ные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по­нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не толь­ко особые отношения ребенка с учителем, но и специфи­ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики долж­ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус­пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады­вается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей­ствий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревнователь­ ное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и сле­дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюда­ется подлинное сотрудничество, когда дети принимают  общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­вай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою». Личностная готовность к школе включает также опре­деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ ности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает кроме ри­сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв.

 

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен­гера: графический диктант и «Образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ­ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор­намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­но проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик­тант позволяет определить, насколько точно ребенок мо­жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­варивается условие: