Логопсихология в системе наук

Научное познание всегда обращено к исследованию какой-то отдельной, конкретной стороны или свойства своего предмета. Сам же предмет, как правило, облада­ет множеством сторон и свойств, которые, в свою оче­редь, становятся объектами в изучении других наук. Таким образом, любая наука исследует предмет лишь в определенном ракурсе, опуская остальные. Для того чтобы воспроизвести предмет в его первоначальной це­лостности, необходимо сопоставить данные о нем из различных научных областей. Возможность подобного сопоставления реализуется благодаря существованию связей между отдельными науками, что нередко приво­дит к формированию новых научных дисциплин.

Изучение изолированного объекта есть абстракция. В реальности каждый объект включен в многообразные связи и отношения. Выявление характера этих отноше­ний расширяет представления о свойствах объекта. В научной практике весьма часто складываются ситуа­ции, когда несколько наук изучают один и тот же пред­мет, но «под разными углами зрения», различными ме­тодами, пользуясь собственными категориальными ап­паратами. Взгляд на один и тот же объект с разных точек зрения может формировать подчас очень непохо­жие картины, каждая из которых будет и верной и од­носторонней одновременно, но при этом воспроизводят­ся разнообразные его связи и отношения. Таким обра­зом, обогащение наших знаний лежит на пути научной интеграции, установлении тесных контактов между дис­циплинами. Логопсихология обладает обширными меж­предметными связями, которые имеют отчетливую тен­денцию к дальнейшему росту.

Логопсихология, как отрасль специальной психоло­гии, — интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философии, истории, социо­логии, права, теологии и др.), естественных наук (био­логии, анатомии, генетики, физиологии, медицины и др.) и педагогики.

Для того чтобы уяснить место логопсихологии в сис­теме научного знания, можно воспользоваться класси­фикацией наук, разработанной отечественным философом и науковедом Б.М. Кедровым. Согласно Кедрову, классификация наук имеет нелинейный характер. Кед­ров выделяет три группы научных дисциплин: есте­ственные, социальные и философские. Схематически это можно представить в виде треугольника, вершины которого соответствуют естественным (верхняя), соци­альным (левая), философским (правая) дисциплинам. Психология, логопсихология в частности, имеет тесные связи со всеми тремя группами наук, поэтому распола­гается внутри треугольника, так как человеческое мыш­ление (один из существенных разделов психологии) изу­чается не только психологией, но и философией и логи­кой. Логопсихология, таким образом, имеет связи со всеми научными дисциплинами (рис. 2).

Так, логопсихология тесно связана с философией как с наукой о наиболее общих законах развития природы, об­щества и человека. Законы философии несут на себе мето­дологическую нагрузку. Например, основной закон фило­софии отвечает на вопрос «Что первично?» Можно по-раз­ному отвечать на этот вопрос. Но от того, как мы на него отвечаем, зависит наша позиция в решении психолого-педагогических проблем. Законы диалектики (учения о наиболее общих закономерных связях, развитии бы­тия) — единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные и др. — явля­ются методологической основой логопсихологии, поскольку развитие ребенка — это тоже «борьба и единство противо­положностей», в роли которых постоянно выступает про­тиворечие между уже возросшими потребностями ребен­ка и его реальными возможностями.

Естественнонаучные дисциплины

                     Социальные дисциплины Философские дисциплины

Рис. 2. Место психологической науки в системе научного знания

Исследования процессов и явлений, изучаемых со­циальными науками, часто приводит к постановке про­блем логопсихологии. Некоторые социальные процессы и явления не могут быть достаточно полно раскрыты без привлечения знаний о механизмах индивидуально­го и группового поведения детей с нарушениями речи, об особенностях их психического развития.

Логопсихология тесно связана с другими областями психологии. Во-первых, тесная связь наблюдается с об­щей психологией. Общая психология исследует психичес­кие процессы — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение, а в логопсихологии прослежива­ется развитие каждой психической функции у детей с нарушениями речи, их специфических особенностей на определенном возрастном этапе. Логопсихология связана с психологией личности, которая рассматривает такие личностные образования, как мотивация, самооценка, уровень притязаний, характер и т.д., а логопсихология изучает их специфику у детей с речевыми нарушениями.

Связь логопсихологии с социальной психологией дает возможность проследить зависимость развития и пове­дения детей от специфики тех групп, в которые они входят. Логопсихология связана с педагогической пси­хологией, изучающей целенаправленные воздействия взрослых, воспитывающих и обучающих детей с рече­вой патологией. Наблюдается тесная связь логопсихологии с дифференциальной психологией, которая зани­мается изучением индивидуальных различий психичес­кого развития.

Для получения целостной картины структуры рече­вого нарушения логопсихологии необходимо опираться на данные патопсихологии — на знание закономернос­тей развития высших психических функций при пато­логии развития, а также на специальную психологию, психодиагностику. Логопсихология тесно связана с ло­гопедией и знаниями о речевых нарушениях, их меха­низмах, тяжести, структуре (рис. 3).

Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук (педиатрии, невропатологии, нейрофизиологии и др.). Совокупность основных зна­ний из этих наук составляет клинические основы ло­гопсихологии. При проведении психолого-педагогичес­кой диагностики и построении программы психокоррек­ции данные из этих наук позволяют: увидеть биологи­ческие и социальные причины возникновения речевых нарушений; понять сущность произошедших в организ­ме повреждений; понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма; определить обходные пути разви­тия ребенка на основе сохранных анализаторов, орга­нов, систем органов (т. е. возможности компенсации); квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению нарушений речи; координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы меди­цинского и психологического сопровождения развития детей с речевой патологией.

                                 Специальная психология

Возрастная психология

Педагогическая психология                                        Медицинская психология                                        

Общая психология                                             Невропатология

                                                                            Психиатрия

                                     Специальная педагогика

Логопедия

Рис. 3. Межпредментные связи логопедической психологии

Благодаря взаимосвязи медицины с психологией и пе­дагогикой успешно устраняется односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированию цело­стного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо-физиологических отношений в процессе развития у него высших психических функ­ций, на возможности преодоления негативных тенденций в его развитии. Когда одни и те же факты получают и медицинскую, и педагогическую, и психологическую ин­терпретацию, это позволяет получать системное видение проблемы развития детей с нарушениями речи.

На основе данных логопсихологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями речи, определяются наиболее эффектив­ные методы обучения.

1.3. Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с нарушениями речи

Основную задачу настоящего раздела составляет ана­лиз некоторых назревших противоречий и еще не ре­шенных вопросов логопсихологии. Эта задача выдвигается на первый план самой жизнью, объективной логи­кой развития теории и практики коррекционного обу­чения детей в специальных логопедических учрежде­ниях, а также всем накопленным на сегодняшний день фактическим материалом.

До настоящего времени (после работ Р.Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопсихология не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного сис­темного подхода, направленных на анализ потенциаль­ных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы личности детей с тяжелыми нарушениями речи. Эта специфическая для логопсихологии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важ­ность (М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, Р.Е. Левина и др.). Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологи­ческих особенностей детей с нарушенной речью, без зна­ния компенсаторных возможностей высших психичес­ких функций ребенка трудно себе представить дальней­шее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффек­тивных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.

Необходимость разработки такого широкого целост­ного подхода закономерно подготовлена всем предшеству­ющим ходом развития логопсихологии; она вызвана так­же потребностью современной специальной школьной практики ив первую очередь педагогов в научном зна­нии психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учеб­но-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования су­ществующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.

В логопсихологии, в рамках изучения собственно ре­чевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и форми­рования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познава­тельных способностей детей, в силу того, что одной из основных функций (помимо коммуникативной) речевой деятельности является обобщающая функция. Вместе с тем ряд авторов психолого-педагогических исследова­ний в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепеда­гогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования зна­чений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д.

Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, свя­занные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формирова­нию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуж­дается в тщательной психологической разработке.

Следует обратить внимание еще на одну сторону об­суждаемой проблемы. В течение многих десятилетий ло­гопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоле­ние речевых нарушений у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста. Такое положение дел оправ­дано известной пропедевтической значимостью своевре­менной коррекции возникающих первичных и систем­ных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его даль­нейшей психической жизни. О том, каких серьезных успехов достигла логопедия, изучая, исправляя и пре­дупреждая речевые аномалии детей этих возрастных групп, хорошо известно. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.

Вместе с тем именно на пути анализа особенностей речевых и других тесно взаимодействующих с ними выс­ших психических процессов у детей старшего школьно­го возраста в сравнении с особенностями детей млад­ших возрастных групп могут быть найдены ответы на многие неясные вопросы, связанные в целом с пробле­мой недоразвития речи у детей дошкольного и началь­ного школьного периода. Наблюдения учителей-пред­метников за учащимися, в том числе и старшего школь­ного возраста, в процессе их учебно-познавательной де­ятельности на уроках обнаруживают по меньшей мере у половины учащихся целый комплекс стойких, а у другой половины — остаточных проявлений дефектов сложно организованной речи, специфическую недоста­точность словесно-логического мышления, произволь­ных форм речевой памяти, воображения, неточности абстрактных представлений и т. п.

Нередко эти отклонения приводят к специфическим трудностям в овладении теоретическими программны­ми знаниями по ряду основных учебных предметов, отставанию в развитии общих познавательных способнос­тей и высших психических функций в целом. О чем могут свидетельствовать эти факты? Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить известное положение Л.С. Выготского о том, что у нормального ребенка на раз­личных возрастных этапах его жизни отдельные психи­ческие функции или системы функций имеют свои опти­мальные возможности развития. Формируясь и взаимо­действуя друг с другом под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возраст­ные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его созна­ния и всех высших психических функций.

Хорошо известно, что это изменение отношений меж­ду отдельными функциями таково, что в раннем возра­сте доминирующую, центральную роль в развитии пси­хики ребенка играет восприятие (при этом его память и мышление функционируют лишь в форме восприятия, узнавания). Затем в ходе детского развития складыва­ется новое соотношение функций, при котором ведущая роль уже принадлежит непосредственной памяти (мыш­ление здесь существует в качестве актов воспоминания о ранее воспринятом, о накопленном опыте). Затем у ребенка доминируют обобщенные воспоминания или общие представления, которые есть первый отрыв ре­бенка от чисто наглядного мышления и наличие кото­рых предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления. И только по завершении начального школь­ного возраста (после 12 лет) у ребенка начинают разви­ваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению. Обратим также внимание на выдвинутое С.Л. Рубинштейном положение о том, что в онтогенезе каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления — ситуативного, опытно-рассудочного и те­оретического. Это положение находится в русле основ­ных идей Л.С. Выготского о единстве речи и мышле­ния, фазической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи — коммуникативной и обобщающей.

В свете этих теоретических положений приведенные факты свидетельствуют о том, что для детей-старше­классников достаточно сформированная разговорно-опи­сательная речь и тесно связанное с ней словесно-образ­ное мышление оказываются уже недостаточно эффек­тивным средством для продуктивного выполнения «ве­дущей» роли в процессе усвоения нового, сложно организованного содержания основ наук. Простые фор­мы речи и мышления на этапе теоретического усвоения учебных предметов имеют теперь лишь вспомогатель­ное значение, в отличие от той основной роли, которую они успешно выполняли при усвоении более легкого содержания учебных предметов в младших классах.

Это свидетельствует о том, что содержание и логи­ческий строй изучаемых в старших классах основ наук предъявляют повышенные требования к обобщающей функции речи, тесно связанной с дискурсивным, рас­суждающим вербально-логическим мышлением. Имен­но обобщающая, познавательная, абстрагирующая фун­кция речи является главным средством формирования теоретического мышления. И именно она часто оказы­вается у старшеклассников недостаточно сформирован­ной. Это влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.

Здесь представляется важным отметить, что некоторые исследователи и практические логопеды и психологи, справедливо обращая внимание на трудности у ряда уча­щихся с нарушениями речи в учебно-познавательной де­ятельности, но не проводя при этом глубокого анализа природы ослабленности познавательных процессов и при­чинно-следственных отношений первичной (речевой) и вторичной (мыслительной) недостаточности, порой непра­вомерно относят таких детей к другим нозологическим группам — к олигофренам или детям с первичной задерж­кой психического развития. Такие недоразумения доста­точно широко распространены преимущественно среди медицинских научных и практических работников и ме­дицински ориентированных логопедов, занимающихся вопросами речевой патологии у детей. Подобная интер­претация речевых аномалий и их следствий, безусловно, еще будет возникать до тех пор, пока психологическая наука не решит одну из своих центральных проблем — проблему всестороннего исследования нормального и па­тологического взаимодействия различных высших (преж­де всего речевых и речемыслительных) форм психики детей с нарушениями речи всех возрастных групп с по­зиций системного анализа.

Вместе с тем причины недоразвития высших форм речевой и познавательной деятельности необходимо ис­кать не только «внутри» ребенка, т. е. в его психофизи­ческих возможностях, но и «вне его» — во внешних ус­ловиях, и прежде всего в реально существующей систе­ме коррекционного обучения и воспитания, которая, судя по всему, пока еще не обеспечивает достаточно эф­фективного всестороннего развития ребенка на преды­дущих возрастных этапах.

Из сказанного вытекает настоятельная необходи­мость всестороннего изучения внутренних условий процесса специального обучения детей, т. е. общих и специфических особенностей и возможностей высших форм психики детей с тяжелыми нарушениями речи на всех возрастных этапах. Приобретает особую актуаль­ность теоретическая разработка целого ряда частных междисциплинарных проблем (психологических, пси­холингвистических, клинических, нейропсихологических, нейрофизиологических и др.), входящих необхо­димыми составными компонентами в целостную про­блему всестороннего изучения внутренних факторов кор­рекционного обучения.

Логопсихология сегодняшнего дня стоит прежде все­го перед необходимостью распутать сложный противо­речивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства-речи и мышления, коммуни­кативной и обобщающей функций речи. Путь к пони­манию этого единства проходит через эксперименталь­но-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного до отвлеченно-логического) на всех этапах их формирования и функ­ционирования. Вместе с тем это изучение невозможно без экспериментального психологического и психолин­гвистического анализа закономерностей формирования у детей с речевыми недостатками различных уровней, форм и этапов внутренней речи, которая, как хорошо известно, является центральным структурно-функцио­нальным звеном процессов интериоризации и экстериоризации, главным психологическим механизмом пре­вращения «своей» мысли в звучащую развернутую речь «для других», а речи «других» — в «свою» мысль, «свое» понимание.

В русле этих же проблем обнаруживается необхо­димость изучения закономерностей аномального фор­мирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школь­ников с недостатками речи. Наши знания об особеннос­тях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представле­ний и о том, какими путями происходит переход к сло­весно-логическому мышлению, к произвольным психи­ческим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необ­ходимостью радикального улучшения процесса специ­ального обучения и воспитания таких детей.

В этот же круг проблем входят недостаточно изу­ченные в настоящее время вопросы эмоционально-во­левой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных воз­можностей чрезвычайно важно исследование их инте­ресов, потребностей, мотивационной сферы, соотноше­ния значения и личностных смыслов. Это необходимо не только в целях совершенствования методов воспи­тания и обучения, но и для разработки новых, ориен­тированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграни­чения детей с первичными нарушениями речи от ум­ственно отсталых и детей с первичной задержкой пси­хического развития.

Контрольные вопросы

1. Что является предметом изучения логопсихологии?

2. Какие задачи решает логопсихология?

3. Какова связь между исследовательскими и прикладными задачами логопсихологии?

4. С какими науками связана логопсихология?

5. Какие актуальные проблемы в логопсихологии существуют на современном этапе?