Отечественные исследования

Особенностей психического развития детей

С речевой патологией

В 1930-е гг. под влиянием широкоизвестных работ и идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и де­фектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших пси­хических функций человека. Прочно утверждаются по­ложения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически иэкспериментально доказы­вается, что в опосредствовании психических процес­сов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формиру­ется в детском возрасте и является основным ору­дием мышления. Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологи­ческих исследований, направленных на изучение фор­мирования речи, мышления, восприятия, памяти и дру­гих психических процессов у детей с нормальной и па­тологически развивающейся речью.

К числу таких работ относится исследование Р.Е. Ле­виной (1936), которое проводилось под непосредствен­ным руководством Л.С. Выготского. Теоретической ос­новой и одновременно объяснительным принципом ана­лиза полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л.С. Выготского о не постоянстве значения слов. Оно изменяется в процессе развития ребенка, а также при различных способах фун­кционирования мысли. Оно представляет собой не ста­тическое, а динамическое образование. Р.Е. Левина вы­явила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономер­ности возникновения и развития словесных значений у детей-алаликов. Показано, что значение слова «автоном­ной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не рас­члененное, слитное восприятие целой группы предме­тов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью от­сутствует в значении слова «мера общности», т. е. «в них не существует более общих и более частных понятий», и их речевые связи еще не выходят за пределы недиф­ференцированных ситуационных связей.

Таким образом, на материале детской речевой пато­логии было получено подтверждение одного из важных теоретических положений Л.С. Выготского о том, что смысловое восприятие на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обоб­щение наглядного типа, являющееся предпосылкой развития значений слов. Была развита выдвинутая Л.С. Выготским идея о том, что значение слова на ран­них фазах развивающейся детской речи целиком «дано в ситуации». Это «внешнее значение», данное ребенку в готовом виде, переносится вовнутрь через его восприя­тие, действие и речь «в процессе взаимодействия с мыш­лением и речью взрослого».

Р.Е. Левина провела исследование с позиций после­довательного системного анализа речевой и психичес­кой недостаточности алаликов. Однако прежде чем пе­рейти к его рассмотрению, необходимо сделать краткие замечания о причинах неудовлетворительного анализа речевых и познавательных дефектов у детей в упоми­навшихся исследованиях предыдущих лет. Как отмеча­лось, в исследованиях предшествующего периода уже сложились достаточно устойчивые представления об общей клинической картине речевого и психического недоразвития у «неговорящих» детей. По аналогии с речевыми расстройствами у взрослых больных с афази­ей были выведены две основные клинические формы алалии — моторная (не говорят, но понимают речь) исенсорная (говорят, но не понимают). Была также кон­статирована недостаточность их познавательной сферы (мышления, памяти, представлений и др.), которая, однако, в отличие от глубокой умственной отсталости, относительно легко преодолевается в процессе коррекционного обучения.

Вместе с тем, оставаясь на теоретических позициях целостного подхода к пониманию психической жизни человека, эти исследователи могли описывать только вне­шние, «далее неразложимые» клинические феномены, лежащие на поверхности, без объяснения их внутрен­ней высокодифференцированной структуры и системных закономерностей проявления. У исследователей этого пе­риода еще отсутствовал структурно-динамический под­ход к анализу речевой и познавательной недостаточнос­ти детей. Не было учета фактора развития, системной взаимообусловленности первичных и вторичных откло­нений, сложных взаимоотношений нарушенных и со­хранных звеньев в общей картине патологических про­явлений. Качественно иной подход к изучению и объяс­нению нарушений высших форм психической деятель­ности при органических поражениях нервной системы, и в частности при локальных поражениях головного мозга, стал возможен лишь с появлением новых теоре­тических достижений в психологии и дефектологии, связанных прежде всего с именем Л.С. Выготского. Он указывал, что высшие психические функции образуют систему, и нарушение одной из них вызывает наруше­ние другой как части системы. Говоря об особенностях развития и распада высших психических функций, Л.С. Выготский развивает одно из своих ведущих поло­жений о том, что при локальных поражениях централь­ных зон мозга кроме специфического нарушения воз­никает также нарушение в отношении неспецифичес­ких функций, непосредственно связанных с этими зо­нами, что характер изменения этих неспецифических функций различен у детей и взрослых. Качественно нео­динаковый характер эти неспецифические нарушения имеют и при поражении различных зон мозга. Эти важ­ные положения Л.С. Выготского в дальнейшем легли в основу многих работ, выполненных с позиций систем­ного дифференцированного изучения патологии речевых и других высших психических процессов у детей и взрос­лых с органическими поражениями мозга.

К таким исследованиям принадлежит и работа Р.Е. Левиной, в которой при анализе нарушенных и со­хранных предпосылок речевых и психических функций у алаликов помимо приведенных положений Л.С. Вы­готского используется и учение И.П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психо­логически типичные группы неговорящих детей (ала­ликов школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением:

1) слухового (фонематического) восприятия;

2) зрительного (предметного) восприятия;

3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);

4) пространственных представлений.

Предположительно отмечается возможность существо­вания детей с нарушением (или недостаточностью) так­тильного восприятия.

За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетичес­кий принцип, позволяющий вскрыть первичную дефек­тность того или другого звена, необходимо участвующе­го на ранних этапах онтогенеза в формировании соот­ветствующего синдрома недоразвития речевой деятель­ности ребенка. Применение метода системного анализа привело к выделению различных по своей структуре пер­вичных и вторичных речевых дефектов у алаликов. По­казано, что первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространствен­ном, мотивационном), участвующем в раннем формиро­вании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задерж­ки развития познавательных возможностей у детей.

Описание изучения и обучения алаликов, приведен­ное в работе Р.Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познаватель­ных функций у этих детей претерпевает принципиаль­но те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функ­циональном уровне. В исследовании показано, что внут­ренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодина­кова и зависит прежде всего от первичного дефекта, выз­вавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. При этом в системном анализе, проведенном в работе Р.Е. Левиной, факт первичной (ведущей) недо­статочности того или другого звена имеет дифференци­ально-диагностическое значение не сам по себе, взятый изолированно, а в обязательном соотношении с первич­ной сохранностью и высокими потенциальными возмож­ностями развития всех других основных звеньев, кото­рые одновременно являются эффективным средством, опорой коррекционного педагогического воздействия на ребенка. Анализируя имеющуюся у всех детей-алаликов подчас довольно выраженную недостаточность мыш­ления, понимания речи, памяти, представлений и дру­гих познавательных процессов, Р.Е. Левина одновремен­но показывает, почему эти нарушения закономерно но­сят характер вторичной задержки развития.

В работе показано, что внешние проявления недо­развития речи и нарушений развития познавательной деятельности алаликов обнаруживают часто сходные признаки. Однако эти нарушения в разных случаях имеют качественно разнородную психологическую струк­туру, зависящую от природы и особенностей первичной недостаточности. Как бы ни были внешне сходны про­явления дефекта, всегда существуют индивидуальные особенности и различия, обусловленные качественным своеобразием типа нарушения.

Положения и выводы в исследовании Р.Е. Левиной, касающиеся прежде всего самого метода системного ана­лиза недоразвития речевых и недостаточности познава­тельных процессов, имеют и в настоящее время перво­степенное дифференциально-диагностическое значение как в исследовательском, так и практическом отноше­нии. Этот метод, как известно, был предложен Л.С. Вы­готским и нашел особенно широкое применение и раз­работку в отечественной нейропсихологии (А.Р. Лурия, Э.С. Бейн, П.А. Овчарова, Л.С. Цветкова, и др.) и де­фектологии (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.).

Из анализа работ авторов видно, что наиболее про­дуктивное изучение особенностей психической деятель­ности детей с речевыми нарушениями возможно только при системном рассмотрении компонентов первичного и вторичного недоразвития тех или других факторов, лежащих в основе различных дефектных проявлений. На этом же пути нужно искать и решение сложного вопроса о соотношении нарушенных мышления и речи. Исследование Р.Е. Левиной показывает неправомерность утверждений авторов (А. Куссмауля, П. Мари, М.В. Бог­данова-Березовского и др.), которые считали, что веду­щая роль в недоразвитии речевых и других психичес­ких процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.

Позицию этих авторов в целом разделяют также не­которые современные отечественные исследователи (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, И.З. Бернштейн и др.). В анализе клинических проявле­ний интеллектуальной недостаточности детей с наруше­ниями речи эти исследователи, однако, используют лишь описательные критерии — без качественно-психологичес­кого рассмотрения внутренней природы и соотношения первичного и вторичного дефектов. В.В. Ковалев и Е.И. Кириченко отмечают, что в структуре интеллекту­ального нарушения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи типа ал алии: выделяются слабость абстрагирования, малый кругозор, инертность, замедленность наряду с расстройством высших корко­вых функций. В этой симптоматике авторы видят неслу­чайное сходство с олигофренией. Это сходство объясня­ется ими ранним поражением мозга и у алаликов, и у олигофренов. Данное поражение всегда вызывает общее психическое недоразвитие в той или иной степени.

Не останавливаясь подробно на анализе работ дру­гих авторов, придерживающихся в целом аналогичных позиций (Р.А. Белова-Давид, И.З. Бернштейн и др.), отметим только, что в них также отсутствует качествен­но-психологический подход к изучению познавательных особенностей алаликов и доминирует традиционный опи­сательный принцип рассмотрения недоразвития их пси­хических процессов без выявления внутренних законо­мерностей этого недоразвития. Р.А. Белова-Давид ука­зывала, что недостаточность психической деятельности детей дошкольного возраста с алалией характеризуется значительным снижением памяти, узостью объема вни­мания или низким уровнем его концентрации, быстрой истощаемостью нервной системы во время работы, от­сутствием целенаправленности либо в силу выраженной инертности нервных процессов, либо в силу импульсив­ности, недоразвитием понятийного мышления. Эти фор­мы умственного недоразвития внешне могут не отли­чаться от олигофренического слабоумия.

Работы Е.М. Мастюковой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению ди­намики речевого и интеллектуального развития детей с речевой патологией. В них использовались разнообраз­ные методики исследования: клинические, психологи­ческие, логопедические, нейрофизиологические (ЭЭГ), физиологические (ЭМГ) и др. Описаны особенности по­знавательной деятельности (мышления, памяти, внима­ния) и общего психического статуса (поведение, эмоци­онально-личностные реакции в различных ситуациях).

Представляют большой интерес данные автора (по изу­чению внутриречевых процессов у алаликов с использо­ванием объективного метода регистрации речедвигатель-ной импульсации (ЭМГ) в момент выполнения детьми устного счета, решения логико-грамматических и ариф­метических задач.

Соглашаясь с точкой зрения П. Мари, что при рече­вых расстройствах центрального происхождения веду­щей всегда является общеорганическая интеллектуаль­ная дефектность, М.В. Богданов-Березовский отмечал,что эти дети характеризуются значительно более низ­ким уровнем интеллектуального развития, это не явля­ется следствием речевой патологии, а выступает как первичный дефект. Что касается вопроса о взаимоотно­шениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той «исключительной роли», какую играет «центр интеллигенции» в картине развития дет­ской речевой патологии. Вместе с тем М.В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих де­тей связаны с дефектами сенсорной и моторной сферы, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизитель­но совпадающих с современной клинической классифи­кацией алалий. Здесь важно выделить указание автора и на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, различные виды памяти (образная, моторная, слуховая и др.) могут быть развиты неодина­ково. Отмечаются также различия в уровнях развития понимания речи, представлений и понятий, что обус­ловлено видом речевого дефекта.

Отечественные исследователи, стоявшие на «узкореф­лексологических» позициях (СМ. Доброгаев, Л.А. Квинт), какого-либо существенного анализа особенностей мыш­ления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по раз­личным видам речевых (преимущественно звукопроиз-носительных) дефектов, учитывали их общую психичес­кую одаренность в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. Представители этого направления прак­тически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой выработки условных рефлексов.

Но в большинстве случаев исследователи указывают только на нарушенные и не обращают должного внима­ния на сохранные или потенциально сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставитель­ного анализа взаимоотношений тех и других. В резуль­тате одним детям часто дается только негативная, а дру­гим позитивная или относительно позитивная характери­стика. Такой недифференцированный или упрощенно дифференцированный подход к изучению недоразвития психических процессов у детей с речевой патологией приводит часто лишь к констатации ряда фактов обще­го характера, на основании которых в помощь практи­ческой логопедии можно сформулировать или самые общие, или принципиально неверные методические ре­комендации.

Среди современных отечественных исследований в рамках проблематики логопсихологии можно отметить работы по изучению особенностей ощущений и воспри­ятия у детей с речевыми нарушениями (Г.Ф. Сергеева,

Рис. 4. Ученые, внесшие вклад в развитие логопсихологии

Л.И. Белякова, А.П. Воронова, О.И. Усанова, Л.С. Цвет-кова и др.); особенностей внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др.); особенностей памяти (И.Т. Вла-сенко, Э.Л. Фигередо и др.); особенностей мышления и воображения (Т.Н. Синякова, М.А. Фотекова, Ю.А. Эль-кин, В.П. Глухов и др.); особенностей коммуникатив­ных навыков у детей с речевой патологией (О.С. Павло­ва. Л.Г. Соловьева и др.); личностных особенностей де­тей с нарушенным речевым развитием (В.М. Шкловс­кий, В.И.Селиверстов, Г.А. Волкова, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова и др.).

Контрольные вопросы

1. Какие теоретические позиции в зарубежных исследованиях сложились по вопросу взаимоотношений речи
и мышления в речевой патологии у детей и взрослых?

2. В чем суть целостного подхода в объяснении нарушений высших психических функций?

3. Какое значение имели работы Л.С. Выготского для становления логопсихологии?

4. Какое теоретическое и прикладное значение имела работа Р.Е. Левиной по системному анализу речевой и психической недостаточности алаликов?

5. Какие современные исследователи внесли вклад в разработку теоретических и практических вопросов логопсихологии?

Глава 3