Общие принципы обследования детей с речевыми нарушениями.
В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах и принципах обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведенное ней-ропсихологическое обследование больного ребенка. Практика обучения детей, анализ литературы и данные нейропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и тщательно проведенное обследование состояния высших психических функций ребенка, нуждающегося в направленном обучении. Нейропсихологическое обследование ребенка — это задача, которую должны решать совместно врач, логопед и нейропсихолог. Основная цель обследования — обнаружение главного звена нарушения в каждый период обучения ребенка. Клинические диагнозы, с которыми ребенок поступает на обучение к логопеду, не всегда отражают природу и тем более механизмы нарушения речи, они подчас лишь констатируют наличие того или иного дефекта. Обычные для клиники речевые диагнозы — недоразвитие речи, задержка речевого развития, дисграфия, дислексия — мало помогают логопеду в подыскании адекватных методов работы по исправлению или преодолению дефекта. Известно, что при одном и том же клиническом диагнозе можно наблюдать разные психопатологические картины нарушений психических функций ребенка. Психические функции, и прежде всего речь и мышление, сложны по своему строению, и их протекание, как известно, зависит от совместной работы многих звеньев. Поэтому речь или интеллектуальная деятельность могут оказаться нарушенными по самым разным основаниям, и в зависимости от того, какое звено окажется нарушенным, дефект приобретает ту или другую форму. Кроме того, форма дефекта речи, например, зависит и от взаимодействия ее с другими психическими функциями, от их положительного или отрицательного влияния на дефект, от личности ребенка, от его реакции на свой дефект и от отношения окружающих взрослых и детей и т. д. Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицированного нейропсихологического обследования состояния всех высших психических функций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологической картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л.С. Выготским закона «перехода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низких уровней организации ВПФ негативно влияет на высший уровень их организации, что как раз может явиться причиной задержки общего психического или речевого развития, в то время как у взрослых больных высший уровень компенсирует нарушенные функции на их низшем уровне организации. Этот закон необходимо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой высшей психической функции и при их обучении. Только знание психологической структуры дефекта, нейропсихологического синдрома, квалификации основных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика показала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направленная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в соответствии с этим специальных методов обучения способствовали развитию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ранняя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8-9 годам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращенной речи, логико-грамматические затруднения, нарушение чтения и всех видов самостоятельного письма, пространственного гнозиса, неизбежно приведет к нарушению счета и счетных операций у детей. Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогическое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указанные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости разработки эффективных методов обследования детей, а также и разработки соответствующих методов их специального обучения. Аналитический нейропсихологический подход к обследованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций. Наибольшее внимание при обследовании детей с речевой патологией должно быть уделено не столько состоянию речи ребенка в данный момент, сколько состоянию тех психических процессов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на которой возникают речь и речевые функции, так как основная причина может корениться именно здесь, в том мире ощущений и представлений, зрительных и акустических образов (их дифференцированности и прочности). Таким образом, к общим принципам обследования детей с нарушениями в развитии можно отнести (рис. 6): 1. Принцип комплексного изучения ребенка, который предполагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, мотивационно-потребностной сферы и т. д. Психологическое обследование должно сопровождаться анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.)» двигательной сферы, состояния нервной системы. В обследовании, кроме психологов, принимают участие врачи, педагоги, дефектологи, логопеды.
Рис.6. Принципы проведения исследований в логопедической психологии.
2. Принцип целостного системного изучения ребенка предполагает обнаружение в процессе психодиагностического обследования не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, который и позволяет осуществлять системный анализ речевого нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной. Это помогает лучше выявить особенности познавательной сферы его личности. 3. Принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяется зона актуального развития и потенциального развития. Обследование детей с нарушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента. 4. Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. При реализации данного принципа предполагается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения — способ, рациональность, логическая последовательность операций, настойчивость в достижении цели и т. д. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих к сочетанию количественного и качественного подходов к анализу результатов. Методы логопсихологии Метод — это способ, посредством которого познается предмет науки. Логопсихология, как и каждая наука, употребляет не один, а целую систему частных методов или методик. Методы науки служат раскрытию закономерностей, но сами они опираются на основные закономерности предмета науки. Поэтому методы науки развиваются и видоизменяются вместе с развитием самой науки. Логопсихология использует организационные методы. К ним относятся метод продольных срезов (лонгитюд), предполагающий изучение одной и той же группы испытуемых на протяжении установленного отрезка времени; метод поперечных срезов, предполагающий исследование разных испытуемых одновременно; комбинированный метод, предполагающий неоднократное изучение на протяжении установленного периода двух или более различных групп испытуемых. Каждый из организационных методов имеет свои достоинства и недостатки. В логопсихологии широко используется эксперимент — это научно поставленный опыт, изучение исследуемого явления в созданных и контролируемых самим исследователем условиях. Эксперимент может быть лабораторным и естественным. Различают формы эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Говоря об организации экспериментальной процедуры в логопсихологии, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу разных причин — сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений — обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. Вследствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В таком случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимуль-ного материала к последовательности его подачи. Исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый. Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в речевом развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Это означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в логопсихологии носит дозированный, порциальный характер. Все перечисленные виды экспериментов так или иначе используются в логопсихологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний к работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы. Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике логопсихологии. Констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л.С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени. Для логопсихологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития особо важна, благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего. Формирующий эксперимент приобрел в логопсихологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего эксперимента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Наблюдение как преднамеренное, целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания психологического смысла этих явлений, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его валидность. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным). Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эффективнным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпретации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактического материала результатов объективного наблюдения. Перечисленные условия относятся к процессу психологического наблюдения независимо от его цели и объекта. В логопсихологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии. Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. В логопсихологии также используются тесты — стандартизированные, часто ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве; опросные методики, которые делятся на анкетирование иинтервьюирование; беседа; социометрический метод, который используется для изучения межличностных отношений в группе; анализ процессов и продуктов деятельности — изучение продуктов детского творчества (рисование, конструирование, лепка). Применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности. Трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнении того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую возможностям ситуацию. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить, но внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты. Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. А для практики логопсихологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях, о зоне его ближайшего развития. Это возможно только путем экспериментальной стратегии, и прежде всего формирующего (обучающею) эксперимента. Таким образом, тестирование в логопсихологии может использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Беседа выступает в качестве дополнения к эксперименту и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза — истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Метод интроспекции в логопсихологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого. Следует иметь в виду, что возможности использования данных самонаблюдения в логопсихологии, в том числе и детской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма дизонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные стороны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюдения чаще всего фиксируют лишь уровень развития последнего и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Использование метода анализа продуктов деятельности, например в целях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за его низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь его употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики проективных рисунков и т. д.). Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности: как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизонтогенетических симптомах и т. д. Модификационным изменениям подлежит не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны только в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или^цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях кормы. Логопсихология использует различные методы обработки данных. К ним относят количественный анализ (регистрация, ранжирование, шкалирование, статистический анализ результатов исследования и др.) и качественный анализ (дифференциация материалов по группам, вариантам, описание типичных случаев и исключений и др.). Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии и логопсихологии, следует отметить, что своеобразие их требований во многом зависит от области их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной, помимо названных условий выдвигает еще одно — высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекци-онно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает прежде всего качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность. Достаточно часто в литературе феноменологический (описательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как высший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описательному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки. В последнее время в логопсихологии все шире начинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи справедливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объективности полученных данных. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических техниках: позитивно-эмиссионной томографии мозга, электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, окулографии, электромиографии и др. Контрольные вопросы 1. Какие общеметодологические принципы существуют в логопсихологии? 2. Какие выделяют принципы в обследовании детей с речевыми нарушениями? 5. Какова специфика проведения эксперимента в логопсихологии? 4. Каковы требования к проведению наблюдения в логопсихологии? 5. Чем ограничивается использование тестов в логопсихологии? Глава 4
Популярное: Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы... Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... ©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (2962)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |