Особенности памяти детей с речевой патологией

Память (так же как и все познавательные процессы) представляет собой отражение человеком реальной дей­ствительности, неразрывно связанной с деятельностью. Память определяется как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, запечат­левать ее в нервных клетках, хранить воспринятые све­дения, а затем по мере необходимости воспроизводить их. Исследование мнестической функции (памяти) у де­тей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памя­ти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие ре­зультаты в данных пробах у этих детей связаны с выра­женными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показа­ли большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с пони­жением уровня речевого развития. Так, у детей с за­держкой речевого развития выраженных различий в объе­мах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелы­ми нарушениями речи обнаруживается ряд особеннос­тей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количе­ство), при этом могут повторять одно и то же слово не­сколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыс-лительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки вос­произведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизве­дение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1-3 слова. Особенно сложным для детей с мотор­ной алалией оказывается воспроизведение середины се­рии из десяти слов. Структура расстройств памяти зави­сит от типа доминантности. Так, нарушение объема па­мяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявля­емого материала — с дисфункцией правого полушария. Исследования памяти позволяют сделать вывод о том, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последователь­ность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Относительно сохран­ными у детей данной категории остаются возможности смыслового, логического запоминания. В одном из исследований И.Т. Власенко по изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи стави­лась задача выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внеш­не заданных предметных опор, или, как их определял А.Н.Леонтьев, «внешних стимулов-знаков», опосред­ствующих смысловое запоминание. Для успешного смыс­лового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сфор­мирован внутриречевой механизм установления проч­ной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это изобра­жение на картинке, которое должно помочь ребенку вос­произвести соответствующее слово.

Именно поэтому для выяснения состояния непосред­ственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи автор использовал традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сто­рон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву). Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развити­ем. Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, ко­торые для целей настоящего исследования не имели существенного значения. В целом непосредственная па­мять у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб — дерево, вместо стол—стул и др.)- Вместе с тем словесные пара­мнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12-13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой катего­рии детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие па­рамнезии в целом не характерны. Нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у де­тей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроиз­водят 7, умственно отсталые — 6, нормальные дети — 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.

Таким образом, приведенные данные свидетельству­ют о том, что по конечной результативности непосред­ственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.

Продуктивность выполнения задания «Опосредство­ванное запоминание» непосредственно связывается с уров­нем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышле­ния, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутрен­ний план) опорных средств, или «стимулов-знаков».

Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умствен­ную отсталость, то, естественно, ожидалось, что продук­тивность первых в выполнении задания «Опосредство­ванное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продук­тивности детей с нормальным развитием. Однако резуль­таты исследования не подтвердили это предположение и оказались неожиданными. Дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти по­ловину из всех слов, предъявленных для опосредство­ванного запоминания (46,9%). Лишь в 63,1% случаев они смогли продуктивно использовать изображение кар­тинки (или «стимул-знак») для установления актуаль­ной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Ре­зультаты правильного выполнения этого задания умствен­но отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8%), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7%). Разность в показателях ум­ственно отсталых и детей с речевой патологией составля­ет 35,7%, в то время как умственно отсталые отличают­ся по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9%. По уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конечным количественным результатам на 13,0%, а по качественным — собственно мыслительным показате­лям — на 30,2% отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредствованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.

Эти данные можно считать свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словес­ной памяти у детей с патологией речи также носит специ­фически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушени­ем речи, но не с нарушением собственно мышления. Для подтверждения этого положения необходимо пред­варительно рассмотреть, какие структурно-динамичес­кие компоненты образуют внутренний психологичес­кий состав процесса опосредствованного запоминания. Когда дети при наличии мотивированной задачи осу­ществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно вы­полняют действия и операции как минимум трех видов:

1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);

2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым при­
знакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);

3) речемыслительные — самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово-образ-слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства, или «стимула-знака», для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова). Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.

Анализируя процесс перехода от употребления вне­шних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запо­минание», А.Н. Леонтьев отмечал, что главную роль в процессе формирования внутреннего опыта выполняет речевая деятельность, а именно превращение речи из внешней функции в функцию внутреннюю.

Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А.Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот. Если такое предположение справедливо, то это свидетельствует о специфическом для этой категории детей недоразвитии обратимых речемыслительных опе­раций, входящих в качестве основных компонентов в состав структурно-динамических образований внутрен­ней речи. При таком подходе к анализу полученных дан­ных сам собой снимается вопрос о патопсихологической природе обнаруженной недостаточности опосредствован­ной смысловой памяти у детей с недоразвитием речи.

Нет серьезных оснований говорить о том, что причи­ной низкой продуктивности выполнения задания этими детьми является недостаточный уровень развития их мышления или познавательной деятельности в целом. Если в связи с этим еще раз сравнить результаты опос­редствованного запоминания у умственно отсталых и нормальных детей (88,8 и 94,7%), то можно увидеть, что они близки. Однако из этого никак не следует, что их мыслительные способности равны, поскольку хоро­шо известно, что это не так.

Исходя из соотношения результатов, полученных по всем трем группам детей, можно думать, что в опос­редствованном словесном запоминании ведущая роль принадлежит собственно речевому механизму (а он, как известно, у умственно отсталых детей первично не на­рушен). Механизмы же собственно мыслительной дея­тельности выполняют в этом процессе, разумеется, важ­ную, но, судя по этим данным, вспомогательную роль. В противном случае результативность умственно отста­лых детей существенно отличалась бы от показателей детей с нормальным развитием речи и мышления. Мож­но также сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи достаточная сформированность не­посредственной словесной памяти еще не является по­казателем того, что их смысловая речевая память тоже сформирована. Ее внутриречевой механизм к 12-13 го­дам остается еще значительно ослабленным и нужда­ется в систематическом развитии в условиях специаль­ного школьного обучения.