Особенности мышления детей с речевой патологией

В отечественной психологии всесторонне разрабо­тан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психичес­кой деятельности человека (Л.С. Выготский, С.Л. Ру­бинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, O.K. Ти­хомиров, Ж.И. Шиф и др.). Согласно современным пред­ставлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы от­дельных звеньев и этапов, представляющих собой взаи­модействующие друг с другом разноуровневые мысли­тельные процессы (умственные действия и операции).

Схематично различные этапы мышления пред­ставляются в следующем виде.

На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка об­щей стратегии мышления). На третьем — исполни­тельном — этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение зада­ния. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Та­кими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и инте-риоризованные предметные действия, значения и логи­ческие схемы. На четвертом этапе совершается собствен­но решение мыслительной задачи — нахождение окон­чательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе про­исходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исход­ными условиями, мыслительный процесс заканчивает­ся. Если не согласуется, то процесс мыслительной дея­тельности возобновляется с этапов дополнительной ори­ентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными усло­виями. Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотиви­рованной целенаправленной мыслительной деятельнос­ти. В свою очередь, этапы сами имеют сложно организо­ванную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умствен­ные действия и операции.

В существующей общепринятой классификации вы­деляются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: на­глядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышле­ния имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции мо­гут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (функционирование на основе образных пред­ставлений и конкретных словесных значений) и отвле­ченными (функционирование на базе обобщенных язы­ковых значений, чисел и логических схем).

Индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л.С. Выготскому, един­ство мышления и речи возникает в результате сложно­го процесса развития мыслительной деятельности де­тей. Понимание значений слов как внутренних подвиж­ных мыслительных операций (или способов выполне­ния умственных действий) отражается и в работах А.Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формиро­вания значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выпол­нению тех или иных действий с конкретными предме­тами, овладевает соответствующими операциями-спосо­бами обращения с ними; эти-то операции в их сжатой, идеализированной форме и представлены в индивиду­альных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впослед­ствии в абстрактных, высокообобщенных).

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколь­ко сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серь­езное изучение процесса мышления у детей с недоразви­тием речи не может сколько-нибудь продуктивно прово­диться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обусловливает неко­торые специфические особенности их мышления.

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова указывали, что по со­стоянию невербального интеллекта детей с общим недо­развитием речи можно разделить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

Л.С. Цветковой было проведено исследование нару­шения и восстановления наглядно-действенного мыш­ления (на примере конструктивной деятельности). Ав­тор подчеркивала, что в наглядном мышлении речь уча­ствует при анализе наглядной ситуации или двигатель­ных действий, она выполняет функцию выделения существенного и отвлечения от несущественного в этих ситуациях, анализирует условие задачи, принимает уча­стие в составлении плана и стратегии решения. Совре­менные исследования указывают на значительную роль внутренней речи при решении наглядно-действенных задач. Что касается психологической структуры нагляд­но-действенного мышления, то оно включает те же ос­новные структурные единицы и те же этапы протека­ния процесса, что и при отвлеченном мышлении. Реше­ние конструктивных задач — это одна из форм нагляд­но-действенного мышления.

В исследовании автор проводил анализ нарушения конструктивной деятельности при различных по лока­лизации поражениях мозга. Нейропсихологические ис­следования показали, что нарушения конструктивной деятельности зависят от локализации поражения моз­га. Для сравнительного анализа были взяты две группы больных: больные с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария и больные с поражениями лобных долей мозга. В качестве метода исследования использовали широко известную в психологической литературе методику кубиков Кооса. В этой методике имеется набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и 16 отдельных кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета (в один или в два цвета, раз­деленные по диагонали). Больным предлагалось пост­роить из этих кубиков фигуру по заданному образцу.

Результаты исследования показали, что больные с теменно-затылочным очагом поражения были активны и целенаправленны. Выполнение задания они начинали с анализа зрительного образца и «строительного» матери­ала, из которого должна быть выполнена конструкция. Нередко эти больные на основе изучения образца созда­вали правильную общую схему, план построения фигу­ры. Только после такой предварительной ориентировки в задании и создании общего плана построения фигуры больные приступали к непосредственному решению конструктивной задачи. В процессе построения фигуры они постоянно обращались к образцу, пытаясь сравнить свой результат с исходным данным. Больные этой группы кри­тично оценивали выполнение задания: у них нередко воз­никала бурная эмоциональная реакция, вызванная сде­ланными ошибками и осознанием своей несостоятельно­сти. Основные трудности в решении конструктивной за­дачи начинались при переходе к непосредственному построению фигуры, т. е. при переходе к выполнению конкретных операций, которое предполагает правильное расположение отдельных элементов конструкции в про­странстве. У больных этой группы сохранена почти вся структура интеллектуального акта — ориентировочная основа, действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему построения, которая формируется у больного на основе данных, полученных путем актив­ного анализа образца; у них сохраняется и понимание необходимости постоянного контроля за своими действи­ями. Несмотря на такую сохранность структуры интел­лектуальной деятельности, задача обычно плохо решает­ся этими больными. Больные могли решать лишь самые простые задачи, не требующие перешифровки единиц не­посредственно воспринимаемой структуры образца на единицы создаваемой конструкции. Центральный дефект конструктивной деятельности у этих больных связан с неумением располагать элементы конструкции в про­странстве в соответствии с данным образцом. Больные всегда затрудняются в анализе требуемых пространствен­ных соотношений, и отличие одних больных от других внутри этой группы касалось лишь степени выраженно­сти, грубости дефектов пространственного гнозиса. Та­ким образом, центральным дефектом нарушения конст­руктивной деятельности у этой группы больных являет­ся нарушение пространственного восприятия.

Совершенно противоположная йартина обнаружива­ется при анализе решения тех же конструктивных за­дач больными с поражением лобных долей мозга. Уже простое наблюдение за поведением этих больных в си­туации решения задачи, их отношение к инструкции и к результатам своей деятельности с самого начала убеж­дают, что здесь совершенно другая форма патологии ин­теллектуальной деятельности. Прежде всего, обращает на себя внимание полное отсутствие у этих больных ори­ентировочно-исследовательской деятельности как необ­ходимого этапа выполнения интеллектуального дей­ствия. К решению они приступают без предварительно­го анализа задачи или образца. Отсутствие аналитичес­кой деятельности, предваряющей решение, естественно приводит к невозможности создания общего плана вы­полнения задания. Процесс решения задачи у этих боль­ных не представляет собой единую систему, в которой отдельные операции логически связаны между собой в единую программу действий, соответствующих условию задач. Их попытки решения часто не выходят за преде­лы фрагментарных, не обусловленных общей програм­мой операций. Контроль за своими действиями у них также отсутствует, как отсутствует и правильная оцен­ка выполнения задачи. Для всех больных с поражением лобных долей мозга (в отличие от больных с теменно-затылочным синдромом) характерно, что инструкция, данная экспериментатором, не регулирует их поведе­ние. Все это говорит о безусловном нарушении протека­ния решения конструктивных задач при полной сохран­ности оптико-пространственного гнозиса.

При изучении М.Л. Фотековой особенностей нагляд­но-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Равена было обна­ружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представ­лен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характе­ризуется негрубой речевой патологией (недостатки зву-копроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уро­вень успешности решения наглядных задач. Было обна­ружено, что только у 7% учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин, исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые по­нятия: знания — совокупность сформированных в про­шлом опыте результатов познания действительности (об­разы, представления, понятия), которые служат мате­риалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения про­блемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обна­руживается недостаточный объем сведений об окружаю­щем, о свойствах и функциях предметов действительнос­ти, возникают трудности в установлении причинно-след­ственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуа­цию или, наоборот, очень быстро приступают к выполне­нию заданий, но при этом оценивают проблемную ситуа­цию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказы­ваются работать, даже в случаях правильного выполне­ния заданий. При этом возможности правильного осуще­ствления мыслительных операций у детей с недоразви­тием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Овладевая в полной мере предпосылками для разви­тия мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овла­девают анализом, синтезом, сравнением, классифика­цией, исключением лишнего понятия и умозаключени­ем по аналогии. Недостатки наглядно-образного мыш­ления у детей с недоразвитием речи могут иметь не толь­ко вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Т.Л. Фотекова отмеча­ла, что несформированность наглядно-образного мыш­ления при недоразвитии речи в большинстве случаев, по степени выраженности связана с тяжестью речевого де­фекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.

При исследовании речевого мышления учащихся рече­вых школ И.Т. Власенко обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первич­но связаны с системным недоразвитом речи, а не с нару­шением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоми­нания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехо­да речевых образований в мыслительные и наоборот.

И.Т. Власенко и другими учеными проводилось ис­следование с целью анализа нарушений у больных с афа­зией различных звеньев и этапов речемыслительной де­ятельности и составляющих их структурных компонен­тов. Наряду с подробным общим нейропсихологическим обследованием состояния высших психических функ­ций у исследуемых больных по общепринятым в кли­нике методикам, широко использован комплекс экспе­риментально-психологических методик (всего 20), мо­дифицированных применительно к конкретным задачам исследования: 13 методик направлены на исследование собственно речемыслительной деятельности, 3 — нагляд­но-образного и 2 — наглядно-действенного мышления, 2 методики использовались для исследования общего состояния зрительной и словесной памяти и внимания. Каждая методика включает в себя от 2 до 15 самостоя­тельных заданий.

Как показали результаты исследования, при различ­ных формах афазии нарушается не вообще речемыслительная деятельность больных, но избирательно расстра­иваются отдельные входящие в них звенья. Другими словами, патология различных отделов больших полу­шарий мозга неизбежно приводит к возникновению раз­ных по структуре нарушений речевого мышления, как на уровне значений слов, так и на уровне более слож­ной вербально-логической мыслительной деятельности. В основе изменений структуры речевого мышления у больных с афазией в целом лежит расстройство испол­нительных механизмов системного анализа содержания значений слов, условий заданий, их Преобразования, раз­вертывания (свернутых в значениях слов) операций и предметных условий в промежуточные умственные дей­ствия и операции. Характер и степень этих изменений непосредственно зависит от локальных и синдромо-ло-гических факторов. У больных с поражением задних речевых зон головного мозга (семантическая афазия) на первый план выступает перепроизводство умственных действий и операций на всех этапах мыслительной дея­тельности. Это приводит неизбежно к переизбытку синтагматических (линейно-развертываемых) промежу­точных мыслительных операций. Следствием такого «не­экономичного» способа мышления является переизбы­ток в сознании больных частной, ненужной, несуще­ственной информации и невозможность образования рече-мыслительных симультанных схем, обобщений и оперирования ими. Трудности при поражении передних речевых зон (моторная эфферентная и динамическая афазия), напротив, связаны с дефицитом указанных речемыслительных актов, что ведет к расстройству ори­ентировочного звена мышления на всех этапах и актуа­лизации в сознании подвижных динамичных мыслитель­ных схем, программ, обобщений и т. д.

Полученные результаты рассмотренных исследований представляют интерес для разработки адекватных ме­тодов восстановления мыслительной деятельности при различных формах речевой патологии.