Особенности внимания детей с нарушениями речи

Большое значение в изучении психологических осо­бенностей деятельности приобретает исследование про­извольного внимания как важнейшего фактора органи­зации и познавательной деятельности ребенка. Внимание — это направленность и сосредоточенность созна­ния на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интел­лектуальной или двигательной активности индивида. По своему происхождению и способам осуществления обыч­но выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Л.С. Выготский указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общением со взрослыми ребенок овладевает произволь­ным вниманием. Ключ к генетическому пониманию внимания Л.С. Выготский видел в том, что его корни не внутри, а вне личности ребенка. Для становления про­извольного внимания ребенка, по мнению Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку вызывание дополнительных ориентировочных рефлексов к определенным объектам яв­ляется основой влияния знаковых систем на внимание.

Исследованием свойств внимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: не­устойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планиро­вании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных спосо­бов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произ­вольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патоло­гией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с наруше­нием грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается труд­ной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и кон­статирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно за­мечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наи­более страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения за­дания) виды контроля. Последующий контроль (конт­роль по результату), его отдельные элементы проявля­ются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкрет­ные указания и т. д.

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многи­ми исследователями (Р.А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей. Одни авторы рассматривают несформированность про­извольного внимания у детей в русле изучения отдель­ных аспектов психической деятельности детей. Напри­мер, Р.Б. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недоста­точности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием. Несформиро­ванность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В.Л. Ковшикова, К.А. Элькина, влияют на процесс ирезультаты мышления многих детей с речевой патоло­гией. С. Н. Шаховская указывала, что для детей с ала-лией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания. Е.Ф. Со-ботович считает истощаемость, неустойчивость внима­ния, отсутствие оперативности и инициативности фор­мами проявления определенных особенностей мышле­ния в учебной деятельности. Другими авторами расстрой­ство произвольного внимания исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей этой группы. Так, Р.А. Белова-Давид, изучая детей с выра­женным недоразвитием всех сторон речи, отмечала, что неустойчивость и небольшой объем внимания, отсутствие активности и целенаправленности, повышенная утом­ляемость являются причинами низкой продуктивности в любом виде психической деятельности, в том числе и речевой. Г.В. Гуровец, выделяя две группы детей с мо­торной алалией по различию в синдроме моторных на­рушений (моторно-премоторный и моторно-зацентраль-ный), указывает на неустойчивость активного внима­ния у детей обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость детей первой группы и расторможенность, неустойчивость детей второй группы.

Таким образом, можно сказать, что у детей с различ­ными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нор­мой, но специфика этого нарушения определяется ин­дивидуальными особенностями.

Анализ полученных материалов показывает, что уро­вень количественных показателей произвольного вни­мания у детей с речевой патологией значительно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием. Экспе­риментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормаль­но развитой речью. К примеру, зрительный диктант вы­полняется детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме — за 7 мин 8 с), время максимальной сосредо­точенности детой при выполнении задания, требующе­го сосредоточенности внимания на материале, не вызы­вающем непосредственного интереса, было 4 мин 14 с (в норме — 6 мин 19 с), а когда подобное задание пред­лагалось в форме игры, то уровень количественных по­казателей возрастал: максимальное общее время сосре­доточенности достигало 4 мин 37 с в группе детей с па­тологией речи и 7 мин 24 с в группе детей с нормально развитой речью. Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных по­казателей произвольного внимания детей с речевыми нарушениями: при выполнении модификации корректурной пробы среднее количество просмотренных зна­ков за 3 мин в группе детей с патологией речи составляет 57,1 (в норме — 84,1), а среднее количество ошибок, сделанных при этом, было в 10, 6 раз большим, чем в норме; среднее количество пропущенных знаков соста­вило 3,5, что в 5,8 раз больше, чем в норме; при раскла­дывании элементов по цвету среднее количество разло­женных элементов оказалось 200 (в норме — 256), а количество ошибок, сделанных детьми с речевой па­тологией, в этом случае в 7 раз превосходило данные детей с нормой речевого развития.

Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с речевыми дефектами характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нор­мальным речевым развитием — продуктивный. К при­меру, выполняя задание по конструированию, дети с речевой патологией используют образец деятельности экспериментатора. В норме дети, руководствуясь толь­ко инструкцией педагога, самостоятельно создают бо­лее сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем если они и делают ошибки (по цвету, количе­ству деталей), то, как правило, сами находят их и ис­правляют. При выполнении задачи (раскладывание эле­ментов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетель­ствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Тип инструкции экспериментатора влияет на характер сосредоточенности внимания детей с речевой патологией: гораздо более низкий уровень выполнения задания на­блюдается в условиях словесной инструкции. В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, стра­дающие речевыми дефектами, не всегда способны при­нять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Кроме того, на основе исследований были выявле­ны различия в характере распределения ошибок во вре­мени у детей с патологией и нормой речевого развития при выполнении заданий, которые предлагалось выпол­нить в течение строго регламентированного отрезка вре­мени (20 мин). Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й минуты дея­тельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равно­мерно на протяжении всего периода деятельности, мень­шее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й минуты, что может быть связано с большей устой­чивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем от 15-й до 20-й минуты количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й минуты, что свиде­тельствует о снижении устойчивости внимания и утом­лении детей с патологией речи.

Одним из важнейших показателей, по которым сле­дует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследований удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с речевой патологией струк­тура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания. Например, если для детей с нормой речевого развития была харак­терна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.

В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с речевыми дефектами имеет боль­шую эффективность при постепенном усложнении за­дания, причем для данной группы детей требуется го­раздо большая в количественном и качественном отно­шении помощь экспериментатора, чем в норме.

Таким образом, в результате анализа данных различ­ных экспериментальных исследований произвольного внимания у детей с речевой патологией можно сделать ряд выводов (рис. 12).

Рис 12. Особенности свойств внимания при патологии речевой функции

Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с речевой пато­логией значительно ниже, чем у детей с нормой речево­го развития. Для детей с нарушенным речевым разви­тием характерным является репродуктивный тип дея­тельности (в норме — продуктивный) и меньшая (в срав­нении с нормой) вариабельность тактики деятельности. При выполнении задачи вусловиях игры дети с рече­вой патологией, как и дети с нормально развитой ре­чью, используют наиболее продуктивные типы такти­ки, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях. Различия в характере отвлечений детей коррелируют со степенью сформированности струк­туры деятельности. Расстройство произвольного внима­ния как важнейшего фактора организации деятельнос­ти ведет к несформированности или значительному на­рушению структуры деятельности.

При этом страдают все основные звенья деятельности:

а)  инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

б)  задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

в)  все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

В процессе обучения детей элементарным приемам овладения произвольным вниманием следует постепенно усложнять задания, при этом требуется значительно большая по сравнению с нормой в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора.

Оптимальным путем формирования произвольного внимания у детей с речевой патологией является его системное развитие в процессе деятельности с учетом своеобразия нарушения внимания у данной категории аномальных детей и в тесной связи с развитием других высших психических функций.