Особенности воображения детей с речевой патологией

Воображение является общей способностью, так как участвует во многих видах человеческой деятельности. Развитие воображения существенно сказывается на развитии личности в целом, на развитии мышления и по­знавательных способностей. Воображение дополняет вос­приятие элементами прошлого опыта, собственными пе­реживаниями человека, преобразует прошлое и настоя­щее за счет обобщения, соединения с чувствами, ощу­щениями, представлениями.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тес­ная связь воображения и речи. Так, Л.С. Выготский отмечал, что развитие воображения зависит от разви­тия речи.

В то же время вопрос об особенностях воображения у детей с нарушениями речи является практически неизу­ченным. В этом плане следует отметить исследование В.П. Глухова. В.П. Глуховым было проведено исследова­ние особенностей воображения детей дошкольного воз­раста с общим речевым недоразвитием. В исследовании приняли участие две группы детей. Из них 30 детей — основная группа — имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей, без отклонений в развитии, составили контрольную группу. В исследованиях использовались методики «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модифи­кация теста Роршаха, а также вариант методики «Окон­чание рисунка по заданному началу». Указанные мето­дики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включе­ния в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, ус­тойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования.

По первой методике детям последовательно предъяв­лялись три стандартные карточки с изображением од­ной из геометрических фигур (круг, полукруг, треуголь­ник) и предлагалось придумать и выполнить рисунки с использованием данной фигуры. Предварительно давался образец выполнения на примере фигуры, не используе­мой в заданиях (квадрат). На выполнение каждого из трех заданий отводилось 10 минут. При анализе резуль­татов учитывалось: количество рисунков; количество со­зданных в рисунках образов; число рисунков, повторя­ющих образец, данный при объяснении задания, или «копирующих» предметы непосредственного окружения (стол, лампа, розетка и т. п.); число рисунков, неадек­ватных заданию; количество изображений с детализа­цией (например, рисунок многоэтажного дома на осно­ве треугольника, с трубой, антеннами и т. д.). Кроме того, обращалось внимание на изменение пространствен­ного положения фигуры на рисунке, а также на множе­ственное использование фигуры при создании образов (двугорбый верблюд, горы — на основе полукруга, сне­говик — на основе круга и т. п.). Графомоторные осо­бенности выполнения заданий не принимались во вни­мание. По окончании выполнения задания детям пред­лагалось назвать (объяснить) свои рисунки.

Анализ результатов сравнительного исследования де­тей двух групп по первой методике показал следующее. По среднему количеству выполненных рисунков между детьми основной и контрольной групп не было выявле­но значительных различий. Однако дети с нормальной речью создавали в своих рисунках в среднем на 5 обра­зов больше, чем дети с общим недоразвитием речи. Об­работка данных методом математической статистики с определением критерия достоверности показала, что указанные различия не случайны. Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8% от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей конт­рольной группы этот показатель был значительно выше (93%). Это связано с тем, что, во-первых, у детей с об­щим речевым недоразвитием, по сравнению с конт­рольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обста­новки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось копирование од­них и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушени­ями речи встречались рисунки, неадекватные заданию (9,9% всех рисунков). У детей контрольной группы та­ких рисунков не было.

В ходе анализа автор стремился выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фи­гурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее про­странственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Случаи изменения про­странственного положения фигуры отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испы­туемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нор­мальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией. Эти данные свидетельству­ют том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представления­ми при создании образов воображения.

В ходе экспериментов фиксировалось время от мо­мента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания. Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразви­тием речи среднее время включения в работу было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (11— 12,9 и 1,2 с соответственно), а время пауз в работе у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза про­должительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (бо­лее половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение дея­тельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).

Таким образом, анализ результатов выполнения за­даний первой методики показал, что дети с общим не­доразвитием речи по уровню продуктивной деятельнос­ти воображения отстают от нормально развивающихся детей (рис. 13).

Рис. 13. Особенности воображения детей с нарушениями речи

Вторая часть экспериментального исследования В.П. Глухова была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью автор использовал модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-либо предмета. В первом задании это было изоб­ражение части растения (контуры ствола); во втором задании — детали строения (стена и часть крыши); в третьем — детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками — колесами). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отлич­ный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания. После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.

При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограни­чивается рисунок только завершением исходного изоб­ражения или он носит развернутый, сюжетный харак­тер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, от­личающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина). В данном эксперименте участвовало 20 детей с недо­развитием речи и 20 детей контрольной группы. В ре­зультате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не спра­вился с заданиями и 9 детей выполнили его лишь час­тично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей — по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 пер­вых вариантов рисунков по всем трем карточкам, 10 де­тей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модифика­цию» первого рисунка по содержанию (например, пер­вый рисунок— «дерево», второй— по тому же нача­лу— «ракета» или первый рисунок— «автомобиль», второй — «поезд»). Дети с речевым недоразвитием не­редко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге дети этой группы выполнили по всем трем кар­точкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений. Все испытуемые конт­рольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей сумели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов ри­сунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недо­развитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «мо­дификаций», в 4 случаях отмечалось повторение перво­го рисунка. Полученные данные свидетельствуют о боль­шей продуктивности и подвижности процесса вообра­жения у детей с нормальным речевым развитием. Детальный анализ содержания рисунков детей срав­ниваемых групп также выявил заметные различия меж­ду ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завер­шением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисун­ка). В контрольной группе многопредметные, разверну­тые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25% всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примера можно привести изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой.

В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от пред­полагаемого завершения рисунка может свидетельство­вать об оригинальности возникающих образов вообра­жения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и зна­чительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60). Среди работ детей контрольной группы можно выделить такие оригинальные рисунки, как «телеграфные стол­бы», «мальчик-жонглер» — первое задание; «опора ли­нии электропередачи» — второе задание; «мальчик на самокате», «карета с принцессой», «ковер с орнамен­том» — третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, почти не наблюдалось у детей с речевой патологией.

Анализ ответов детей по выполненным рисункам по­казал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображенных предметов, либо носили форму короткого предложения. Наблюдались слу­чаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иног­да даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девоч­ка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «из­бушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.).

Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бед­ность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочета­нии с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творче­ства детей.

Исследования воображения, проведенные с помощью модифицированного теста Роршаха, у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе) в ос­новном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты ис­следования оценивались по количеству и характеру со­здаваемых образов, актуализируемых в ответах детей. Учитывалось наличие «детализации» образа, повторе­ний и др. Было выявлено, что количество образов, воз­никающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было не­сколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше более чем в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встре­чались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивно­сти, инертности процесса воображения у этих детей.

Проведенные исследования позволили автору сделать следующие выводы. Дети, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низ­кий уровень пространственного оперирования образами.

Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой па­тологией, так как этот процесс играет важную роль в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу вос­питания и обучения детей с речевой патологией в обра­зовательном учреждении специальных занятий, а в оп­ределенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) — заданий и упражнений, направленных на раз­витие воображения и творческой деятельности.

Контрольные вопросы

1. Чем характеризуется восприятие детей с речевой патологией?

2. Каковы свойства внимания у детей с речевыми дефектами?

3. Как развиваются различные виды памяти у детей с речевой патологией?

4. Чем характеризуется мыслительная деятельность детей с нарушенным речевым развитием?

5. Каковы особенности воображения детей с речевой патологией?

Глава 7