ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АНОМАЛЬНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Безусловно, проблема диагностики аномального психического развития является наиболее актуальной применительно к ранним возрастам онтогенеза челове­ка. Однако при диагностике аномалий развития могут допускаться ошибки, встречаются и поздние обращения за психолого-педагогической помощью. По данным Не­зависимой ассоциации детских психиатров и психологов, в 70—80 процентах случаев ПМПК бывает поставлен не­верный диагноз. Кроме того, у 7—8 тысяч детей диагноз «умственная отсталость» ставят в возрасте 14—15 лет, тогда как это состояние проявляется не позднее 2—3-летнего возраста (Милкус А.,1999, с. 6). Таким образом, проблема диагностики психического недоразвития, в том числе про­блема дифференциальной диагностики сходных с ним по клиническим проявлениям состояний является актуальной не только применительно к детям раннего и дошкольного возрастов, но и к детям школьных возрастов.

Этот факт обусловливает необходимость подбора и разработки дифференциально-диагностических методик, пригодных для обследования детей более старших воз­растов, например, подросткового. Очень важно знать, что Диагностике должны подлежать не только сформирован­ные особенности психических процессов и личностных свойств, но и те, что находятся в сензитивном периоде развития. Это положение объясняется следующим обра­зом: сформированные психические особенности могли подвергаться коррекционно-развивающему воздействию, поэтому не всегда отражают истинную картину природ­ного развития ребенка. Между тем психические новооб­разования возраста являются наиболее уязвимыми для влияния вредоносных факторов: болезненный процесс оказывает на них наибольшее воздействие, поэтому их состояние является весьма показательным для диагнос­тики аномального развития.

Кроме того, исходя из представлений о структуре дефекта, следует, что в ходе аномального развития, наряду с первичными отклонениями, непосредственно обуслов­ленными дефектом, формируются вторичные отклонения, возникающие в результате социально-психологической реализации дефекта. Своеобразие личностного развития аномального ребенка особенно ярко проявляется в слу­чаях несвоевременно и некомпетентно осуществленной коррекционной работы. Конечно, чем благоприятнее коррекционно-воспитательные условия развития ребенка, тем меньше вероятность появления вторичных отклонений в развитии. Однако уровень оказания психолого-педаго­гической помощи детям с нарушениями развития еще очень далек от идеального, поэтому задачи своевременной диагностики и коррекции вторичных нарушений являются весьма актуальными и, пожалуй, первостепенными при оказании психологической помощи.

Из всего вышеизложенного следует, что, проводя диа­гностику аномального психического развития, необходимо обращать внимание не только на первично обусловленные нарушения, но и на вторичные по своей природе. А еще более сложной задачей является установление иерархии выявленных в процессе исследования нарушений, то есть определение структуры дефекта.

Для того чтобы подобрать психодиагностические мето­дики для исследования нарушения психического развития подростков, необходимо описать возрастные нормативы.

В подростковом возрасте отмечаются как биологи­ческие, так и социальные изменения, обусловливающие психологическую перестройку. Биологические изменения означают созревание репродуктивных функций, социаль­ные связаны с социальной зрелостью: выбором профес­сии, места учебы; психологическая перестройка означает сознательную регуляцию собственного поведения человека, предполагает реализацию человека как личности. Кроме того, происходят дальнейшие изменения в познавательном развитии, которое по своим параметрам приближается к показателям взрослого человека.

Развитие восприятия в подростковом возрасте в зна­чительной степени также зависит от процесса обучения. У подростка постепенно формируются и развиваются спо­собности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект.

В подростковом возрасте оформляется теоретическое мышление, операции становятся формально-логическими: подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать сло­весно. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельс­твует о приоритетном развитии у него словесно-логичес­кого мышления.

В подростковом возрасте активно развивается логичес­кая память, которая быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредо­ванной памяти. На этом фоне у подростка замедляется развитие механической памяти. С возрастом меняются и Ь отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детстве память была одной из основных психических функций и в зависимости от нее строились все осталь­ные психические процессы, то по мере развития ребенка память теряет свою доминирующую роль.

Неразрывно с развитием мышления и памяти связано развитие воображения, которое у подростков выражается в творчестве: стихи, рисование... Фантазии подростков богаче, чем у младших школьников, и, кроме того, они играют регуляторную функцию: неудовлетворенные пот­ребности и желания легко воплощаются в мире фантазий, снимая напряженность.

Продолжается совершенствование речи: основная особенность развития чтения выражается в переходе от умения бегло и выразительно, а самое главное — правиль­но читать к способности декламировать наизусть. Иные изменения происходят в развитии монологической речи. Они заключаются в переходе от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста к способ­ности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способ­ности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

У подростков появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни отли­чается длительностью и устойчивостью, значительно бо­лее широкий круг явлений социальной действительности небезразличен подростку и порождает у него различные эмоции. Чувства подростка чрезвычайно напряжены (Мухина В. С., 1997; Якобсон П. М, 1976). Настроение отличается перепадами без видимых причин (Личко А. Е., 1983, Мухина В. С., 1997). Особым явлением подрост­кового возраста можно считать личностную рефлексию, именно она порождает особо острую критичность к себе и окружающим, целую систему социальных эмоций (Ер­молаева М. В., 2000; Поливанова К. Н., 2000). В то же время подросток начинает проявлять и эмпатию, то есть более глубокое чувствование состояния других людей.

Особые изменения наблюдаются в мотивациоиной сфере (Выготский Л. С., 1984): она характеризуется не ря-доположенностью мотивов, а их иерархической структурой,

наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Это дает возможность сознательного управления подростком своими потребностями и стремлениями, овладе­ние своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив. Происходят динамичные преобразования ценностной сферы, интересов и увлечений (Выготский Л. С., 1984; Фельдштейн Д. И., 1999).

Колоссальные изменения происходят в сфере само­сознания, в целом оформляется такое сложное образова­ние, как Я-концепция: претерпевают изменения образ «Я», система самооценок подростка (Коломинский Я. Л., 1976; Конева И. А., 2002; Куницына В. Н., 1968; Рубин­штейн С. Л., 1989).

При нормальном развитии все вышеуказанные из­менения в психике подростка приводят к феномену личностного самоопределения, «выбору будущего пути, потребности нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» (Божович Л. И., 1968).

В данном разделе практикума представлены диагнос­тические методики исследования психического развития в подростковом периоде. Приоритет отдан методикам изучения личностной сферы, поскольку именно в ней, как правило, и наблюдаются вторично обусловленные отклонения в подростковом возрасте.

«РАССКАЖИ О СЕБЕ»

(Методика И. А. Коробейникова)

Вводные замечания. И. А. Коробейников (2002, с. 95—98) перед проведением психологического исследования подростков-олигофренов, поступающих в вечернюю школу, предлагает использовать для уточнения представлений о подростке опросник «Расскажи о себе». Этот опросник можно модифицировать и применять при исследовании разных групп аномальных подростков.

Предложенная форма опросника предусматривает полу­чение развернутых ответов на вопросы в письменной фор­ме, в отличие от стандартизированных анкетных методик, ограничивающих ответ утверждением либо отрицанием.

Цель исследования. Составление общего представления о подростке: о семейной ситуации подростка, о его взаимоот­ношениях со сверстниками, педагогами, об оценке периода пребывания в коррекционной школе, удовлетворенности своим нынешним положением, о жизненных планах и др.

Оснащение. Письменный вариант опросника и инс­трукции к нему, чистый лист бумаги для испытуемого.

Порядок работы. Исследование проводится индивиду­ально, испытуемому предлагается следующая инструкция: «Перед тем, как начнется исследование, тебе надо на­писать что-то вроде своей биографии. При этом нужно постараться ответить на вопросы, которые написаны ниже. Чем подробнее — тем лучше. За красотой почерка следить не обязательно. Отвечая на вопросы, постарайся быть правдивым и отвечать так, как думаешь на самом деле. Для того чтобы работа шла быстрее, перед тем, как отвечать на вопрос, поставь его номер, а потом отвечай. Итак, постарайся ответить на вопросы».

Текст опросника

1. Когда и где ты родился?

2. Кто твои родители?

3. Дружно ли они живут между собой? Если ссорятся, то из-за чего?

4. Есть ли у тебя братья, сестры, бабушки, дедушки. Если есть, то где они живут? Вместе с тобой или в другом месте?

5. В какой школе ты начинал учиться: в массовой или сразу во вспомогательной?

6. Если сначала учился в массовой, то в каком классе тебя перевели во вспомогательную школу?

7. Как ты считаешь, почему тебя перевели?

8. Понравилось ли тебе учиться во вспомогательной школе? Что тебе там нравилось? Что не нравилось?

9. По каким предметам интереснее всего было учиться?

10. Какие предметы больше всего не нравились?

11. Дружным ли был ваш класс? Много у тебя в нем было товарищей?

12. Из-за чего ты чаще всего ссорился с одноклассни­ками? Кто чаще бывал виноват в этих ссорах?

13. Какими были твои учителя и воспитатели: добрыми, справедливыми или строгими, злыми, несправедли­выми?

14. О ком из персонала школы тебе приятно вспоминать? Почему приятно?

15. О ком не хотелось бы вспоминать? Почему не хоте­лось бы?

16. Бывало ли тебе стыдно, неприятно, что ты учишься во вспомогательной школе? Скрывал ли ты это от своих знакомых ребят из массовой школы?

17. Считаешь ли ты, что тебя несправедливо направили учиться во вспомогательную школу? Почему ты так считаешь?

18. Как ты любишь проводить свое свободное время? Какое твое любимое занятие?

19. Много ли у тебя близких друзей?

20. Кто твой самый близкий друг? Что тебе в нем нра­вится больше всего? За что ты его любишь?

21. Сколько книг тебе удалось прочитать за последний год?

22. Как назывались книги, которые ты прочитал за пос­ледний год?

23. Кто посоветовал тебе пойти учиться в вечернюю школу?

24. Пробовал ли ты сам готовиться к учебе в вечерней школе?

25. Какие передачи ты любишь смотреть по телевизору?

26. Если ты поступишь в вечернюю школу, будет ли тебе кто-нибудь помогать учиться?

27. Есть ли у тебя друзья из массовой школы?

28. Зачем тебе надо получить среднее образование?

29. Какую профессию ты хотел бы получить?

30. Какую профессию ты получил во вспомогательной школе? Нравится она тебе или нет? Если не нравится, то почему?

31. Где ты обычно проводишь летние каникулы или от­пуск?

32. Где бы тебе хотелось их проводить?

33. С кем бы тебе хотелось отдыхать вместе?

34. Назови три своих самых главных желания.

Обработка результатов. Получаемые с помощью опрос­ника данные расцениваются, во-первых, с содержательных позиций, помогая выявить спектр возможных психологи­ческих проблем подростка, как прошлых, так и актуаль­ных, а также определить способность к ретроспективной оценке тех или иных фактов его собственной биографии. Во-вторых, в руки психолога попадает значительный по объему текст, пригодный для разносторонней аналитичес­кой обработки: точность и смысловая насыщенность отве­тов, характер грамматических конструкций, лексического материала, владение правилами орфографии, навыками культурной и грамотной речи, графические особенности письма и т. п. Содержание ответов на отдельные вопросы анкеты выборочно, по усмотрению экспериментатора, уточняются в дополнительной беседе с испытуемым.