ТЕХНИКА РЕПЕРТУАРНЫХ РАНГОВЫХ РЕШЕТОК

(Методика И. А, Коневой)

Вводные замечания. В основе этой техники лежит психологическая теория личностных конструктов Дж. Келли — наиболее яркое и законченное выражение когнитив­ного подхода к личности.

Понятие личностного конструкта можно определить следующим образом: это особое субъективное средство, сконструированное самим человеком, проверенное на собственном опыте, с помощью которого человек выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое пове­дение, «понимает» других людей, реконструирует систему взаимоотношений и строит образ «Я». Конструкты прояв­ляются на семантическом уровне и распространяются на все личностные процессы. Теория Келли рефлексивная: она позволяет реконструировать систему представлений испыту­емого. По мнению И. Н. Козловой (1976), конструкт— это не просто личностная оценка, конструкт выражает переход от индивидуально-перцептивного плана к обобщенно-мыс­лительному. Применительно к образу «Я» конструктами выступают различные модальности образа «Я».

Сама репертуарная решетка представляет собой матри­цу, которая заполняется в процессе беседы с испытуемым. Конструкты образуют строки матрицы, ее столбцы пред­ставляют интересующие исследователя элементы. В нашем исследовании элементами являются компоненты образа «Я»: наличное «Я» («Я-на самом деле»), представляемое «Я», заданное двумя элементами («Я-для друзей» и «Я-для взрослых») и желаемое «Я» («Каким я хочу быть») — всего четыре элемента (см. Приложение 10).

Согласно технике репертуарных решеток конструкты могут быть как выявленными у испытуемых, так и задан­ными экспериментатором. Последний способ получения конструктов является наиболее оптимальным, поскольку выявить у младших подростков собственные конструкты очень проблематично в силу возрастных особенностей (недостаточное развитие словесно-логического мышления) и индивидуально-типических особенностей (специфика эмоционально-волевой и познавательной сфер у подрос­тков с ЗПР и с нарушением интеллекта). Подтверждение правильности нашего выбора можно найти и в работе Ф. Франселлы и Д. Баннистера: «С практической точки зрения иногда невозможно обойтись без заданных конс­труктов, особенно в исследованиях в области клиничес­кой психологии и психологии обучения, а также при исследовании восприятия себя и других. Стало обычным делом, например, использовать в решетках различные аспекты образа „Я"» (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987, с. 167-168).

Другая сложность заключается в том, какие конструк­ты задать. Выборку уже выявленных конструктов можно позаимствовать из методики личностного дифференциала (ЛД), разработанной на базе современного русского языка и отражающей сформировавшиеся в нашей культуре пред­ставления об определенных свойствах личности. Таким образом, заготовка матрицы состоит из 4 элементов и 12 конструктов (см. Приложение 10). Конструкты (модаль­ности образа «Я») оформляются на карточках с номерами на обратной стороне в двух вариантах: для девочек и для мальчиков, с соответствующими изменениями рода прилагательных.

Цель исследования. Выявление системы значимости тех или иных представлений о себе, влияющих на пове­дение человека.

Оснащение. Бланки матриц решеток для мальчиков и девочек.

Порядок работы. Процедура заполнения решетки за­ключается в следующем.

Карточки в произвольном порядке раскладываются перед испытуемым. Объясняется, что эти слова обозначают то, каким может быть человек. Затем подросток должен прочитать все написанные слова; уточняется, понятны ли их значения. Испытуемого просят объяснить, как он понимает каждое слово. Проведение подобного обсуждения необходимо с целью выяснения того, существует ли та или иная модаль­ность образа «Я» в понятийном аппарате подростка, и на­сколько это понятие дифференцировано. Незнакомые слова доступно разъясняются. В дальнейшем умение оперировать только что усвоенными понятиями будет свидетельствовать о том, что они находились в зоне ближайшего развития испытуемого. Потом дается такая инструкция: «Подумай, а какой человек ты? Выбери из этих слов то, что подходит тебе в первую очередь, ... во вторую очередь, ... в третью... и т. д.» Очередность выборов фиксируется в бланке. Далее обсуждается каждый выбор испытуемого. Применительно к первым шести выборам конструктов дополнительно задается вопрос: «Откуда ты знаешь, что ты такой?» Это предприни­мается с целью выявления механизма образования данной модальности в структуре образа «Я».

Что касается других элементов (компонентов образа «Я»), то процедура несколько упрощается. Заполняя стол­бцы «Я-для друзей» и «Я-для взрослых», сначала предла­гается выбрать значимого другого: «Выбери кого-нибудь из своих друзей, кто хорошо тебя знает» и «Выбери кого-нибудь из взрослых, кто хорошо тебя знает». «Представь, что он (она) о тебе думает в первую очередь,.., во вторую очередь..., в третью ... и т. д.» Применительно к четвертому элементу «Каким я хочу быть» дается такая инструкция: «Через несколько лет ты станешь совсем взрослым чело­веком. Подумай, каким бы тебе хотелось стать в первую очередь..., во вторую очередь..., в третью... и т. д.»

Таким образом, полностью заполняется вся решетка. В за­ключение экспериментатор благодарит подростка за беседу.

Обработка результатов. Порядок обработки результатов заполнения решеток сводится к выявлению следующих элементов:

• ведущих конструктов (модальностей образа «Я») в струк­туре того или иного элемента (компонента образа «Я»);

• взаимосвязи между компонентами образа «Я» (их кор­реляции);

• ведущих механизмов самопознания (1 — усвоение оценки образа «Я» другими; 2 — социальное сравне­ние; 3 — самоатрибуция). Алгоритм обработки полученного материала вытекает

из поставленных задач исследования с помощью ранговой

решетки и включает следующие этапы:

1. Выявление ведущих модальностей в структуре компо­нентов образа «Я»: в каждой решетке анализируются шесть первых модальностей по всем компонентам образа «Я», выявляются ведущие модальности в структуре каждого компонента.

2. Установление взаимосвязи между компонентами образа «Я». Порядок выбора модальностей образа «Я» отража­ет соответствующий ранг (отсюда и название решет­ки — ранговая). Между каждой парой компонентов образа «Я» (переменных) вычисляется корреляционная связь с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, который вычисляется по формуле:

R_s = 1- ((6Σ (d²))/N (N²-1)

где d — разность между рангами идентичных модальностей образа «Я» по двум переменным (компонентам образа «Я») для каждого испытуемого;

N — количество ранжируемых значений, в данном случае количество конструктов (модальностей образа «Я»), равное 12.

Числовое значение знаменателя в формуле всегда будет одно и то же:

12х(12²- 1) = 1716.

Для нашего случая формула расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена принимает вид:

R_s =1-((6Σ (d²)/1716)

3. Определение ведущих механизмов самопознания. Как уже отмечалось выше, применительно к первым шес­ти выборам модальностей образа «Я» по компоненту «Я-наличное» дополнительно задавался вопрос: «Откуда ты знаешь, что ты такой?». По ответам эмпирически определяется ведущий механизм конструирования своего образа: усвоение оценок других; социальное сравнение (сравнение себя с другими); самоатрибуция (рефлексия своего поведения в различных ситуациях). Дифференциально-диагностические критерии Анализ результатов исследования по методике ран­говых решеток позволяет сделать следующие выводы об образе «Я» младших подростков с НПР~.

1. В младшем подростковом возрасте в 10-11 лет на по­ведение в основном влияют характеристики себя как субъекта активности, а в 11-12 лет - характеристики себя как участника общения и взаимодействия.

2. При нормальном психическом развитии усвоение понятий, обозначающих качества человека, проходит путь от соотнесения понятия с частным проявлением его в жизни до абстрагирования от конкретных ситу­аций и их обобщения. Эти изменения, несомненно, связаны с бурным развитием словесно-логического мышления в рассматриваемом возрасте.

3. В структуре образа «Я» в младшем подростковом возрасте усиливается тенденция к прямой корреляции между компонентами «Я-наличное» и «Я-для друзей» и несколько ослабевает между компонентами «Я-налич­ное» и «Я-для взрослых? то есть постепенно растет значимость мнения сверстника при конструировании собственного образа и, наоборот, постепенно снижается значимость мнения взрослого.

4. В младшем подростковом возрасте ведущим ме­ханизмом самопознания является самоатрибуция (рефлексия своего поведения), значимость которой и когнитивная сложность постепенно возрастают. Вторым по значимости механизмом самопознания в 10-11 лет является усвоение оценки образа «Я» другими, в 11-12 лет- сравнение себя с другими. Образ «Я» младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы, имеет свои специфические особенности:

1. Младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, в понимании и объяснении качеств человека проходят путь от слабодифференцированных представ­лений к началу развития абстрактных, но ведущими являются конкретно-ситуативные понимания и объяс­нения. Уровень рефлексии своего поведения по срав­нению с нормой заметно снижен как количественно, так и качественно: подростки с ЗПР рефлексируют единичные свои поступки, с возрастом они лучше дифференцируют их, но обобщенные, абстрактные объяснения встречаются крайне редко.

2. В период с 10 до 12 лет очень значимым является такой механизм самопознания как усвоение харак­теристик, даваемых другими, однако постепенно возрастает значимость механизма сравнения себя с другими и самоатрибуции, что является закономерной возрастной особенностью.

3. В период от 10 к 12 годам при конструировании образа «Я» мнение сверстника становится все более авторитетным и привлекательным по сравнению с образом, создаваемым взрослым человеком.

4. Образ «Я» 10—11-летних подростков с ЗПР сопряжен с мнением взрослых, а в 11—12 лет наблюдается рост собственных рефлексивных возможностей, что, наряду с негативным оцениванием подростков со стороны взрослых, закономерно ведет к разрыву между собс­твенными представлениями о себе и представлениями взрослых— возможно, это одна из причин «неуправ­ляемости» классов КРО.

5. Наряду с выявленными ранее неконструктивными способами самоутверждения (установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти), подростки начинают ориентироваться на применение силы (по­пулярность этого качества возрастает к 12 годам). Образ «Я» младших подростков с ЗПР, обучающихся в спе­циальной школе, отличается следующими особенностями:

1. В период от 10 к 12 годам у подростков постепенно идет рост рефлексивных возможностей, отражаю­щий динамику самопознания. Важно заметить, что в подавляющем большинстве случаев самоатрибуции подвергаются лишь частные проявления какого-либо качества, единичные поступки.

2. Самопознание подростков 10—11 лет с ЗПР, обучаю­щихся в специальной школе, во многом инфантильно: не наблюдается его субъективной значимости, и фор­мирование образа «Я» во многом зависит от мнения взрослого.

3. Значимость мнения взрослого в процессе конструи­рования образа «Я» постепенно снижается, а с ро­весниками устанавливается более тесная взаимосвязь, и они начинают оказывать существенное влияние на самосознание. Однако на протяжении младшего подросткового возраста сохраняется большая внушае­мость, поэтому конструирование образа «Я» во мно­гом зависит от влияния извне, а не от собственной рефлексии.

4. В качестве ведущего механизма самопознания на протяжении всего младшего подросткового возраста сохраняется усвоение характеристик, даваемых дру­гими людьми.

5. У подростков 10—11 лет не проявляется негативных установок по отношению к своему образу, а у под­ростков 11 — 12 лет удовлетворенность своим образом уже не является типичной для всей выборки. Младшие подростки с интеллектуальной недостаточ­ностью в обеих возрастных подгруппах не принимают данное задание. Предлагаемые понятия в лучшем случае объясняются ситуативно, без выделения существенно­го. Объяснение и усвоение абстрактных характеристик, обозначающих качества человека, не находятся в зоне их ближайшего развития.

Итак, каждая методика экспериментального исследова­ния имела свою целевую направленность, а комплексный анализ полученных результатов позволяет определить возрастные и специфические особенности образа «Я» младших подростков ЗПР, с олигофренией в степени дебильности, с НПР, которые представлены ниже.