Особенности разработки, подготовки и проведения деловых игр на основе применения ЭВМ

Проведение деловых игр предполагает широкое применение различных технических средств обучения, в частности телевидения, кино, современных средств связи и информации, вычислительной техники. Возможности игр наиболее полно раскрываются при применении ЭВМ. С помощью электронно-вычислительных машин можно добиться значительного «уплотнения» учебного времени, имитировать самые различные сферы деятельности и процессы управления ими. ЭВМ позволяет моделировать сложные педагогические ситуации, анализ которых требует большого объема информации, выбора оптимального варианта решения из многих, сохраняет и накапливает информацию в ходе игры, обрабатывает ее и выдает в виде, удобном для участников игры.

Применение ЭВМ в играх дает определенные преимущества, способствующие успешной реализации имитируемых процессов и явлений:

- ЭВМ освобождает участников игры от утомительных поисков информации;

- безошибочно и точно выдает информацию;

- компьютер может запоминать и хранить большое количество информации, в том числе и о действиях самих участников игры;

- вычислительная техника позволяет быстро оперировать логическими и математическими действиями, необходимым при расчетах формализованных моделей;

- с помощью ЭВМ можно осуществлять индивидуальный подход к обучению, формируя задание на игру для каждого участника в отдельности;

- дополнительно ЭВМ позволяет имитировать внешние воздействия, дает возможность проведения игры в форме диалога «человек – ЭВМ»;

- ЭВМ осуществляет оперативный сбор информации от участников игры и представление результатов каждому участнику;

- информация участникам игры может выдаваться в различных формах и, что особенно важно, наглядно.

Каковы же особенности подготовки деловых игр с применением ЭВМ? Эти особенности касаются всех конструктивных элементов игры, ее участников, комплекса технических средств, которые применяеются в игре, информационной базы (данные, которые характеризуют состояние моделируемых процессов и явлений), комплекса правил, определяющих взаимодействие участников игры и соответствующих их отношениям в моделируемых системах.

Практика показывает, что наиболее сложной и трудоемкой задачей является разработка программы для ЭВМ. Она включает в себя в наиболее общем виде следующие моменты:

- разработку сценария игры, в котором должна быть заложена модель управляющей деятельности преподавателя и модель управления процессом решения задач обучаемыми. Как правило, сценарий игры предусматривает наиболее типичные ситуации в деятельности сотрудника, при подборе которых учитывается специфика специальности, должности, обстановки. Важным условием является многовариантность действий участников игры, наличие противодействующей стороны, элементов состязательности, разработка четкой системы показателей, позволяющих объективно оценить действия обучаемых. Для того чтобы сценарий игры соответствовал всем перечисленным требованиям, к его разработке желательно привлекать педагогов, психологов, математиков, программистов, инженеров;

- написание алгоритма игры в соответствии с подготовленным сценарием. Разработанный сценарий представляется в виде строгой последовательности отдельных действий, доз информации, каждая из которых может быть описана математически и запрограммирована. Желательно, чтобы разработкой сценария игры занимались специально подготовленные преподаватели и программисты;

- написание программы, ее отладка и запись эталона в память ЭВМ.Программисты в соответствии с алгоритмом разрабатывают программы для различных видов ЭВМ на том языке программирования, который применяется в данном вузе для интерфейса (общения) с машиной. В практике обучения наиболее часто употребляются такие языки программирования, как различные модификации «С++», «Паскаль» и «Delfi». Большую часть машинного времени занимает отладка программы на вычислительной машине, то есть исправление ошибок и внесение корректив. Подготовленный эталон программы записывается в память ЭВМ.

Одной из особенностей подготовки педагогической игры и применением компьютера является необходимость разработки дополнительных инструкций. Это инструкции для обучаемых по взаимодействию с машиной, для преподавателя по взаимодействию с ЭВМ или оператором ЭВМ. В инструкциях должны быть подробно описаны возможные варианты действий участников игры при интерфейсе с вычислительной машиной.

Подготовка педагогической игры зависит и от конкретного вида и типа ЭВМ, которые применяются в учебном процессе в вузах. Сложные педагогические задачи могут быть реализованы, как правило, на ПК, характеризующихся высоким, большим объемом оперативной памяти и др. Компьютеры с небольшим быстродействием и малым объемом оперативной памяти могут быть применены для проведения несложных игр, в которых требуется лишь выполнение математических расчетов.

Количество участников игры также зависит от ее технической оснащенности. Обычно учебные компьютеры соединяют в локальную сеть и создают дисплейные классы на 10 и более мест с терминалами. При подготовке игры следует исходить из имеющегося количества дисплеев в классе и соответственно этому разрабатывать ее сценарий.

Очень сложным моментом является оценка действий и решений, принимаемых участниками игры. Оценки действий производятся на основе выработки четких показателей, которые затем подвергаются математическим операциям.

Мы рассмотрели лишь некоторые, наиболее характерные особенности подготовки деловой игры с применением ЭВМ. Однако уже из этого краткого перечня видно, что подготовка такой игры – сложный, трудоемкий процесс, требующий координации действий преподавателя с инженерами и программистами.

Имеются и особенности проведенияделовойигры с помощью ЭВМ. Эти особенности связаны как с содержанием моделируемых процессов и явлений, так и с организацией самой игры. Следует оговориться, что не может быть единой схемы, единого шаблона для проведения деловой игры с применением компьютера. Порядок проведения игры всегда зависит от ее цели, содержания, состава участников, специфики факультета и т. п. Приводим один из вариантов игры, который реализован в процессе обучения слушателей в некоторых вузах. В наиболее общем, схематичном виде порядок проведения игры представлен на схеме.

 

 

                                                                            Сообщения для

                                                                            участников игры

                                           Задачи,

                                           сообщения,

                                           ответы

 

                                                                                   Решение

 

Он состоит в следующем:

- в память машины заносятся исходные данные, подготовленные для игры;

- процессор ЭВМ по заранее разработанной программе формирует задание (ситуацию) для участников игры;

- сформированное задание выдается на видеотерминалы обучаемых и изучается ими;

- обучаемые в соответствии с инструкцией вырабатывают решение и вводят его в компьютер с видеотерминалов или через устройства связи;

- процессор по программе анализирует и оценивает решение обучаемых;

- результаты решения задания выдаются на видеотерминалы преподаватели и обучаемых;

- по результатам решения формируется новая задача или ситуация;

- эта задача выдается на видеотерминалы обучаемых;

- обучаемые по результатам анализа новой ситуации принимают решение и вводят его в ЭВМ;

-  ЭВМ оценивает решение, затем следует повторение цикла;

-  после достижения цели игры процессор формирует итоговую оценку действий обучаемого в процессе игры;

-  преподаватель подводит итоги игры.

Использование деловых игр с применением ЭВМ является весьма перспективным направлением в организации учебного процесса, которое, к сожалению, не получило должного развития вследствие недостаточной технической оснащенности вузов.

Исходя из того, что до настоящего времени отсутствует официальная (закрепленная нормативными документами) квалификация активных методов обучения, в данном пособии даны рекомендации по их использованию при проведении основных видов занятий: лекционных, семинарских, групповых и практических. При этом на каждом занятии может использоваться, в тесном сочетании и взаимодействии, несколько методов (и форм), один из которых может выступать как ведущий и определять ту или иную технологию проведения занятия.

Главная особенность активного обучения состоит в том, что оно позволяет преподавателю организовать учебную деятельность, при которой обучаемые получают новую информацию, самостоятельно в ходе решения теоретических и практических проблем. Знания и навыки, усвоенные обучаемыми в результате использования методов активного обучения, легче и глубже запоминаются, более гибки, обладают свойствами переноса на другие ситуации, повышают мотивацию обучаемых, усиливают практическую направленность обучения.

Применение различных форм и методов активного обучения направлено на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и обусловлено целью формирования творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста.

 

Заключение

В данном пособии обобщен опыт организационно-методического обеспечения учебного процесса в вузах. Этот опыт может служить хорошей базой для дальнейшего повышения эффективности и качества учебной и методической работы в университете. Авторы ставили перед собой задачу сделать его достоянием всех преподавателей, особенно тех, кто только вступает на благородное поприще педагога.

Вместе с тем совершенствование методики преподавания в вузе–процесс повседневный, непрерывный. В него может и должен вносить свой вклад каждый педагог на основе вдумчивого и творческого подхода к проведению занятий. Очень важно, чтобы на всех участках и во всех звеньях учебного процесса преподаватели упорно и настойчиво находили новые решения, обеспечивающие все более полное и эффективное взаимодействие лекции, семинара, зачета, самостоятельной деятельности студента. В этой работе–один из важнейших источников дальнейшего совершенствования методики преподавания в вузе. Разумеется, что она требует коллективных трудов всех кафедр и преподавателей.

Кафедры призваны последовательно отбирать крупицы положительного опыта в методике преподавания, обобщать его, постоянно проявлять заботу о преподавателе, о повышении его квалификации и мастерства, улучшении условий труда.

Особого внимания заслуживают вопросы поэтапного создания частных методик, полноценных в психолого-педагогическом отношении учебно-методических комплексов и формирование на их основе эффективных дидактических систем обучения вузовским дисциплинам, применения разнообразных наглядных пособий, технических средств, которые придают учебному процессу убедительность, эмоциональность, расширяют познавательные возможности студентов.

И, наконец, решение задач организационно-методического обеспечения учебного процесса связано с разработкой и осуществлением целого комплекса мероприятий научного, учебно-методического и организационного характера, среди которых важное значение имеет повышение эффективности управления образовательным процессом, в частности, совершенствование контроля за качеством проводимых занятий, успеваемостью и самостоятельной работой студентов.

Вопросы изучения более эффективных методов преподавания в вузе находят своих исследователей. Было бы хорошо, если бы, например, большее число преподавателей, аспирантов и соискателей, чем это было до сих пор, избрали темами своих диссертаций проблемы методики преподавания, теории научной организации учебного процесса и труда педагога.

Разумеется, изложенные здесь направления дальнейшего совершенствования организационно-методического обеспечения учебного процесса далеко не исчерпывают всех проблем. Бесспорно одно: методические поиски оживляют существующие формы учебно-методической работы, приближая их к возросшим требованиям сегодняшнего дня, способствуют появлению новых приемов и методов преподавания. Постоянная забота о повышении уровня выпускников университета, требует постоянного поиска, творчества, инициативы в совершенствовании образовательного процесса.

Литература

1. Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: метод. рек. Домодедово: РИПК, 1998.

2. Акишина А. А., Шляков В. И. Учим читать быстро и эффективно: путь к педагогическому мастерству. М.: Рус. язык, 1991.

3. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М. Знание, 1987.

4. Багмутов В. П., Митин В. Я. Об оценке качества лекций // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 160 - 165.

5. Березин В. Ф., Комар А. В. Методы активного обучения в системе военно-педагогической подготовки курсантов военно-командных училищ: учеб.- метод. Пособие// Под ред. Е. А. Соколова. Новосибирск. 1990.

6. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993.№ 5. С. 12 - 15.

7. Бугрин В. П. и др. Индивидуальное обучение слушателей: методические рекомендации. Домодедово, 1997.

8. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пос. М.: Высшая школа, 1991.

9. Гордиенко И. И. Интеллектуальные системы и методы обучения // Вестник Высшей школы.–1989.–№ 5. – С. 47-52.

10. Гудимов Н. А. Методика проведения практических занятий со студентами юридического факультета вуза // Российская юстиция. 1996. № 5. С. 52 - 53.

11. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. / Избр. пед. соч. –М.: Учпедгиз, 1956.

12. Дрогайцева Л. П Нетрадиционная форма экзаменов // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38 - 41.

13. Иванов В. В Моделирование педагогической деятельности//Высшее образование в России. 1998. №2 С.62 - 64.

14. Иванов В. В, Гурьев Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности//Высшее образование в России.1997. № 4. С.44.

15. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

16. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование. 1998. №2.

С.62 - 64.

17. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. 1990. № 4. С. 28 - 33.

18. Капаев Я. И. Новая методика // Высшее образование в России. 1997. № 4.

С. 91 – 97.

19. 399. Киселев А. Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история. 2002. N 2. С. 3 - 10.

20. Краевский В. В. Методология педагогики // Педагогика. 2002.№1.

21. Коржуев А. В. Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М., МГУ, 2003.

22. Коротков Э. М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление/ГГУ. М., 2002.

23. .Кочетов С. Д., Колчанова Т. В. Принципы активного обучения в военном вузе // Известия Методического центра профессионального образования и координации научных исследований. 1996. № 4. С. 95 - 98.

24. Кикоть В. Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования: учебник. СПб., 1996.

25. Лобачев С. Л. Образовательные порталы: проблемы и решения / С. Л. Лобачев, В. И. Солдаткин // Телекоммуникации и информатизация образования . - 2002. - N 3. - С. 28-34.

26. Неминущий Г. П. Учебный процесс в вузе как система. Его структура, механизм функционирования и пути совершенствования. Ростов-на-Дону. Ростовская государственная академия строительства. 1994. 27с.

27. Макаренко А. С. Собрание сочинений, т. 1/? М., 1971.

28. Миллер Д. П. Экзамен – деловая игра // Высшее образование в России. 1994.

№ 1. С. 118 - 120.

29. Меденцев В. И., Яцевич С. П. Школа педагогического мастерства. СПб. Университет МВД России. 1999.

30. Меденцев В.И., Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе. СПбГУП., СПб 2002.

31. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. М., 1997.

32. Околелов О. П. О сущности активных методов обучения // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 159 - 165.

33. Павлов И. П. Рефлекс свободы. СПб., Питер. 2001.

34. Попов Ю. и др. Управление методической работой в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1996. № 2. С.97.

35. Рябинин Г. А. Искусство чтения лекций: учеб. пособие. МОРФ и др., СПб, 1996.

36. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109 - 112.

37. Самуйлов С. В. Использование электронных средств контроля знаний в учебном процессе // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. N 5. - С. 109 - 112

38. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1.
С. 19 - 24.

39. Смолкин А. М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991.

40. Сердюк С. Ф. Педагогическая техника преподавателя: Учеб. пособие. Воронеж, 1997.

41. Стрельников П. М. Дидактические основы компьютерной технологии обучения курсантов: пособие. СПб, 1992.

42. Сборник типовых форм учебно-методических материалов для проведения основных видов занятий и рекомендации по их разработке: метод. пособие. СПб., 1995.

43. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.

44. Хальзов В. И. Теоретические основы и частная методика преподавания педагогики (опорные конспекты, схемы): Учеб.-метод. пособие. СПб, 1998г.

45. Якимов А.С. Методы активного обучения. Учеб. метод. пособие. Домодедово, 1998.

 

Приложения

Приложение 1

Примерная схема комплексной постановки целей, задач занятия.

1. Дидактические цели и задачи:

- проконтролировать уровень усвоения знаний, умений, навыков;

- актуализировать (повторить) опорные знания и практический опыт студентов, необходимые для усвоения нового материала, подготовить к его восприятию;

- закрепить, углубить знания по ранее изученному материалу;

- обеспечить усвоение основных категорий, понятий, закономерностей, идей, научных фактов;

- формировать (продолжить формирование) следующие специальные и обще учебные умения и навыки (работа с нормативно-правовыми документами, учебником, научной и справочной литературой, умение конспектировать, умение планировать ответ и
 т. д.)

2. Воспитательные цели и задачи:

Формируются в соответствии с программой воспитательной работы высших образовательных учреждений на весь период обучения. Задачи познавательных способностей:

- для развития у студентов анализировать, выделять главное, существенное: обучать составлению планов, тезисов, конспектов, структурно-логических схем и т. п.;

- сравнивать, обобщать, делать выводы: создавать проблемные ситуации, проводить сравнительный анализ, составлять сравнительные таблицы и т. п.;

- к самостоятельности мышления: создавать проблемные ситуации, использовать творческие занятия, дискуссии, написание рефератов и т. п.;

- к развитию речи: сочетать фронтальные беседы с индивидуальным устным и письменным опросом, заслушивать доклады и сообщения и т. п.;

- к развитию познавательных интересов: проводить связь между изучаемым материалом и практической деятельностью и т. п.

Перечень основных специальных умений и навыков по конкретной дисциплине определяется государственным образовательным стандартом высшего (среднего) профессионального образования в части государственных требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной специальности.
Приложение 2

 

Отбор оптимального комплекса методов обучения при планировании занятия

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

а) по способу передачи и восприятия информации:

- словесный (рассказ, лекция, беседа и др.);

- наглядный (демонстрация кино-, видео-, диафильмов, схем, таблиц, плакатов и т.д.);

- практический (творческие задания, работа с нормативно-правовыми документами, решение задач, ролевые игры и т. д.);

б) по логике раскрытия материала:

- индуктивный (от частного к общему);

- дедуктивный (от общего к частному);

в) по способу усвоения учащимися материала:

- репродуктивный;

- проблемный;

г) по степени самостоятельности работы студентов:

- работа под руководством преподавателя;

- самостоятельная работа студентов.

Методы и приемы стимулирования интереса к учению:

- учебная дискуссия;

- связь обучения с предстоящей практической деятельностью студентов;

- поощрение, создание ситуации успеха в учебе;

- предъявление учебных требований и др.

Методы контроля эффективности обучения:

- метод устного, письменного, лабораторно-практического контроля;

- метод индивидуального, группового и фронтального контроля.

Словесный метод позволяет в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учащимися проблемы, указать пути их решения. Он способствует развитию у студентов абстрактного мышления. Но одностороннее его использование затрудняет усвоение материала, особенно у студентов с наглядно-образным и моторным типами памяти, мышления. Недостаточно способствует он развитию умений и навыков у студентов.

Наглядный метод повышает эффективность обучения, особенно у студентов с наглядно-образным характером восприятия, активизирует работоспособность абстрактного мышления, воображения, речи, умения излагать мысли.

Практический метод содействует укреплению связи теории с практикой, развитию умения и навыков. Но он не обеспечивает систематического и глубокого усвоения теоретических знаний, развитию логической речи, абстрактного мышления.

Дедуктивный подход к обучению играет огромную роль в развитии у студентов теоретического мышления. В то же время без формирования индуктивных приемов мышления нельзя рассчитывать на успех предстоящей практической деятельности обучаемых.

Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) метод особенно эффективен при изучении материала преимущественно информационного характера, при изучении принципиального нового материала или материала, предназначенного для самостоятельного усвоения учащимися. Рационален этот метод и тогда, когда студенты еще не обучены решению проблемных задач. Но он не позволяет в должной мере развивать их мышление, особенно его самостоятельности, гибкости, не позволяют формировать у студентов самостоятельной поисковой деятельности. При чрезмерном применении он способствует формализации усвоения знаний и в конечном счете ведет к бездумному заучиванию. Одним этим методом невозможно развивать творческие качества, самостоятельность.

Проблемно-поисковый метод применяется с целью развития у студентов творческих способностей, стимулирует осмысленное и самостоятельное овладение знаниями. Особенно эффективен он при изучении материала, являющегося логическим продолжением ранее изученного; материала, достаточно сложного, но доступного для самостоятельного поиска (когда студенты подготовлены к выходу из проблемной ситуации). Но данный метод требует большого расхода времени на изучение материала. Недостаточно эффективен он при формировании практических умений и навыков (на первых этапах, где показ и упражнение играют большое значение), при изучении принципиально нового материала. Нельзя применять этот метод при изучении сложных тем, где необходимо объяснение преподавателя, а самостоятельный поиск недоступен для большинства студентов.

Недооценка самостоятельной работы студентов отрицательно сказывается на формировании у них самостоятельности в учебной и практической деятельности, мешает осознанному восприятию знаний, формированию умений и навыков в применении знаний в будущей практической деятельности. В свою очередь самостоятельная систематическая работа содействует выработке у студентов навыков и умений практического характера, развитию волевых качеств, формированию уверенности в своих действиях, готовит студентов к практической работе в будущем. Но оно не может осуществляться без сочетания с обучением под руководством преподавателя, так как у студентов необходимо формировать знания о способах самостоятельной работы, приучать их к рациональной деятельности путем упражнений. Предоставление студентам самостоятельности без должной подготовки ведет к их перегрузке, неоправданным затратам времени. Объем самостоятельной работы должен быть обоснован с учетом особенностей материала, степени подготовленности и другими условиями.

Метод контроля знаний, умений, навыков студентов конкретизируется через многочисленные способы и приемы: устный развернутый ответ; краткие ответы с мест; исправления и дополнения (рецензирование) ответов своих товарищей; письменный ответ, решение задач по карточкам; запись основных положений на доске в виде плана; составление сравнительной таблицы; структурно-логической схемы с последующим разбором; опрос по пройденной теме для отдельных студентов, пропустивших занятия или не усвоивших содержание темы; фронтальная письменная проверка знаний отдельной группы студентов и всей учебной группы и др.

Многообразие методов и приемов контроля знаний и умений позволяет осуществлять дифференцированный подход к студентам, учитывающий их индивидуальные особенности, уровни обученности.

Успешная организация опроса во многом зависит от правильной формулировки вопросов. Они должны быть по содержанию, кратки по форме, легко воспринимаемые на слух.

Выбору методов предшествует определение целей, задач занятия, конкретизация содержания учебного материала, выделение в нем главных моментов, разделение его на логические составные элементы.

Важно обеспечить процесс не случайного, а обоснованного оптимального отбора методов обучения, основанного на учете сильных и слабых сторон каждого из них.

Приложение 3