Способствующие усвоению элементарных естественнонаучных представлений.

Для научного обоснования программы, авторы использовали теорию основных типов мышления человека (В.В.Давыдов)

Согласно данной теории, эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (классификацию) предметов и опираются на сравнение и формальное обобщение. Формальные (эмпирические) обобщения и представления, мышление, осуществляющееся на их основе, играют важную роль в жизни ребенка. Они позволяют ему упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления ребенок решает многочисленные задачи, возникающие в ходе обучения.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.

Опираясь на данную теорию, авторы программы строят образовательный процесс, опираясь на эмпирическое мышление ребенка и создавая предпосылки и условия для развития и становления теоретического мышления.

Один из наиболее сложных критериев раздела «Формирование естественнонаучных представлений» - это освоение дошкольниками физических свойств и явлений окружающего мира.

Исследования И.С.Фрейдкина показывают, как можно знакомить дошкольников с физическими явлениями и как следует выстраивать систему представлений о них. Физика – наука о фундаментальных явлениях реального мира. Формирование представлений дошкольников о физических явлениях связано с трудностями, обусловленными сложностью создания стройной системы знаний о неживой природе применительно к детскому возрасту. Исходя из этого, необходимо на первом этапе сформировать у детей представления о веществе, формах, в которых оно может находиться (жидкое, твердое, газообразное), о несложных формах взаимодействия веществ, о движении и пространстве.

Эти сведения не должны быть отрывочными, а представлять систему знаний о реальной действительности, доступную для усвоения дошкольниками и выступающую как инструмент развития умственной деятельности ребенка.

Основой такой системы, по идее И.С.Фрейдкина, должен стать принцип взаимоизменяемости и взаимопревращаемости всех физических реальностей. Этот принцип реализуется применительно к дошкольному возрасту в следующих пределах:

1. формирование умения рассматривать предметы и явления не только сами по себе, но и в аспектах основных связей с другими предметами и явлениями: пространственно-временных, причинно-следственных и простейших функциональных зависимостей;

2. формирование первоначальных представлений о наиболее простых и доступных детскому пониманию изменениях свойств и качеств предмета;

3. формирование элементарных приемов решения простейших практических задач, в которых знакомое явление выступает неявно.

Как считает И.С.Фрейдкин, детей 5-6 лет в рамках системы знаний о неживой природе можно знакомить с движением тел и его основными компонентами, с шарообразностью Земли, с суточными и сезонными изменениями, со сравнением масс тел при помощи весов, со свойствами воздуха, с агрегатными изменениями вещества, с прямолинейностью распространения света и т.д.

Учитывая скрытый характер происходящих в неживой природе явлений и особенности детского мышления, недостаточно опираться только на наблюдения происходящих процессов. В основе их изучения должно лежать действие ребенка с реальными предметами и явлениями. Изучая материальные объекты и их свойства и отношения, ребенок должен постоянно взаимодействовать с ними. Тогда знания будут приобретаться не готовыми, а в результате деятельности, оперирования с предметами, в процессе поисков и размышлений дошкольника. Так они становятся для него продуктом самостоятельного открытия. Задачу активного самостоятельного поиска знаний решает включение дошкольника в простейшее экспериментирование.

В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчивым было представление о том, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра. Однако при ближайшем рассмотрении становится ясным, что между этими двумя взглядами нет противоречия. Еще Л.С.Выготский говорил, что деятельность ребенка раннего возраста можно отнести к экспериментированию. Попытка разграничить игру и экспериментирование – не чисто теоретический вопрос. От его разрешения зависит построение методики обучения ребенка раннего и дошкольного возраста.

Н.Н. Поддьяков считает, что в экспериментировании (реальном и мысленном) наиболее ярко проявляется саморазвитие детей. Эта деятельность составляет ядро любого вида детского творчества, а взятая во всей своей полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Единого строгого психологического определения экспериментирования нет. Обычно под ним понимается исследование объекта или ситуации путем управления условиями (переменными, факторами). Поскольку сами переменные, их сложность, количество, а также уровень их контроля могут варьировать в очень широком диапазоне, то это понимание охватывает и исследовательскую манипулятивную деятельность маленького ребенка, и деятельность коллектива ученых.

 Н.Н.Поддъяков доказал, что дошкольники способны к исследовательской деятельности со сложными многофакторными объектами, поэтому, на наш взгляд, можно рекомендовать экспериментирование для широкого использования в практике дошкольных учреждений.

Значение детского экспериментирования для психического развития ребенка.

В процессе экспериментиро­вания с различного рода объектами у детей интенсивно ус­ложняются и развиваются действия по преобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средство выявления скрытых, внутренних связей и отноше­ний данных объектов. Однако в условиях традиционного обучения возможности развития подобных преобразую­щих действий реализуются далеко не полностью, посколь­ку детей окружают знакомые, много раз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующую дея­тельность.

Таким образом, возникает необходимость разработки специальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов, действия с которыми способ­ствуют развитию детского экспериментирования. Послед­нее заключается в формировании умений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них все более глубоко заложенные связи и отношения. Мо­жно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, так и естественных) содержатся опреде­ленные дидактические программы, которые реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактические программы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностям развертывания и развития преобразующе-поисковой деятельности детей. Сама структура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, что ведет к выявлению ребенком все более сложных внутренних связей объекта. Особенности данного процесса заключаются в том, что приобретаемые в ходе преобразований объекта знания сразу же используются ребенком для построения более сложных и совер­шенных преобразований, что в свою очередь ведет к обога­щению знаний детей и т. д. Такой процесс самостоя­тельного движения в объекте, наращивания знаний об объекте захватывает детей и позволяет им по-новому оценить свои возможности в процессе познания скрытых свойств и связей окружающей действительности.