ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает,что оно безгранично.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т. д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.

Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем.

Вопросы для самоконтроля:

1.Каковы, на ваш взгляд, причины «аудиторного шока»?

2.Прокомментируйте типологию аудитории по И.А.Зимней.

3.О каких видах реакции на новую информацию необходимо помнить лектору?

4.Какие компоненты входят в схему оценивания лекции? прокомментируйте.

5.Из каких компонентов состоит педагогическая деятельность по М.К.Тутушкиной и Н.В.Кузьминой?

6.Какие способности составляют основу педагогического мастерства?

7.Перечислите компоненты педагогического творчества по Д.Аллен и К.Райн.

Тема 11. Использование педагогических технологий в преподавании психологии.

1.Использование методов и форм учебного процесса в преподавании психологии. Технологии обучения.

2. Проблемное обучение.

3. Деловые и ролевые игры.

4. Модульное обучение и рейтинг контроль.

5. Основные принципы педагогических технологий. Педагогическое проектирование и педагогические технологии.

6.. Информационные технологии.

6. Инновационное обучение.

Технологии обучения

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информацион­ных средств.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

--- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

— выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

— выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

— разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности. При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

— цели обучения;

__ содержание обучения;

--- средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

— студент, преподаватель;

— результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем, все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделено две градации — традиционные и инновационные технологии.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых, известных знаний учащимся.

Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, открытие кибернетики вычислительной техники обусловило развитие программированного результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:

— определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

— определение эффективности с помощью прикладных исследований;

— анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов;

— разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей;

— тиражирование и распространение программных средств.

Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий.

Метод(от гр.— «исследование») — это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще — прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием»

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами».

Форма(от лат forma.- внешнее очертание. наружный вид) рассматривается в науке как внешнее выражение какого-либо содержания. в педагогике и учебной практике под формами обучения принято понимать то или иное построение, организацию учебной деятельности. Наиболее древней формой обучения была индивидуальная, при которой учитель занимался с одним учеником. По мере возрастаний требований общества к образованию возникает индивидуально-групповая форма, далее классно-урочная система обучения. Она проводится с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, в строго определенные отрезки времени – уроки. Ее создатель Я.А.Коменский. В конце 18 начале 19 века возникла система взаимного обучения (Белл-ланкастерская). Она использовалась в начальных классах. Учебные занятия проводились с большим количеством детей старшими, хорошо успевающими учащимися под наблюдением учителя. В 19 начале 20 века в США получил распространение дальтон-план. Учебные занятия проводились индивидуально в кабинетах, лабораториях, библиотеке по разработанным специально заданиям. В нашей стране использовался метод бригадо-лабораторный. Учащиеся объединялись в бригады, для них учителя разрабатывали задания, дав перед этим вводное занятие. Далее бригады работали самостоятельно, распределив виды работ. В ходе выполнения они могли получить консультацию учителя. За выполнением задания отчитывался бригадир. Метод проектов заключался в построении познавательной деятельности вокруг проекта под руководством учителя.

Лекция ( от лат. lectio – чтение) возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения. Хорошая лекция – школа научного мышления, в ходе ее лектор не только излагает материал, но ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск. Такая лекция не может быть заменена учебником. Она ориентирует слушателей в материале учебника, дополняет и обогащает его информацию и создает условия для продуктивного ее усвоения. Успех лекционного преподавания, реализация образовательных и воспитательных возможностей лектора во многом зависят от контакта лектора со студенческой аудиторией.

Три группы условий, способствующие установлению контакта (по Н.В.Савину):

1. Разработка содержания и структуры лекции:

· четкость определения предмета лекции, ее плановость и стройность.

· насыщенность лекции научной информацией.

· освещение в лекции новейших достижений науки.

· тщательный отбор материала, концентрация содержания на раскрытии основных понятий.

· использование и анализ научной литературы, объективная оценка материала учебника по излагаемому вопросу.

2. 2.Качества лектора:

· ясная позиция лектора, его идейная и наученная убежденность, последовательное проведение этой убежденности в содержании и форме подачи лекции.

· научная и общая эрудированность, свободное владение информацией.

· увлеченность предметом и глубокий интерес к научному творчеству.

· лекторское мастерство как совокупность знаний и высокоразвитых общих умений (овладевать вниманием, удерживать его на протяжении лекции, стимулировать мыслительную деятельность), а также коммуникативных умений.

· качества речи: грамматическая и орфоэпическая грамотность, богатство и выразительность, четкость, ясность и слышимость для аудитории.

· умение выбрать такой темп чтения, чтобы обеспечить студентам различных курсов возможность полного восприятия материала и записи основного содержания лекции.

· доброжелательное и вместе с тем требовательное отношение к студентам, отсутствие фальши, погони за дешевым авторитетом, исключение панибратства.

3.Оптимальное распределение лекционных часов, современное и качественное материальное обеспечение учебного процесса, качество работы вспомогательного персонала.

Важное значение имеет работа лектора над стилем лекции. Все большее значение приобретают лекции-размышления. В такой лекции ставится вопрос, раскрываются различные подходы к его решению, высказываются предположения, догадки. Широкое распространение получили проблемные лекции. Лектор формулирует проблему и строит все последующее изложение как поиск ее решения, постепенно вовлекая в него своих слушателей. В единстве с изложением содержания важное место в такой лекции занимает раскрытие методов поиска решения поставленной проблемы. Все большее значение приобретают в лекциях различные приемы, включающие студентов в процесс активного восприятия материала: лектор ставит задачу, на некоторое время прерывает изложение, выслушивает мнения и предложения студентов, комментирует различные подходы и продолжает изложение, побуждая студентов дать оценку фактам. примерам, использует другие приемы. Лекция-повествование с яркими образами, меткими характеристиками, в которой используются элементы театрализации, также современна.

Задачи практических занятий, как правило, являются более узкими, прикладными. Деятельность преподавателя сводится в основном к показу тех или иных действий, организации их выполнения учащимися, помощи в ходе их деятельности, подведению итогов. На практических занятиях имеется возможность сочетания разнообразной деятельности учащихся: фронтальной, групповой, занятий по парам индивидуальной. Это создает условия для работы с отдельными учащимися, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Семинар( от лат. seminarium – рассадник) является первоначально формой обсуждения научных проблем учеными определенной области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошел в учебный процесс и получил широкое распространение.

Три типа семинарских занятий:

1. Фронтальный – предполагает работу всех его участников над темой и вопросами.

2. Семинар с подготовленными докладами – предусматривает проведение работы вокруг нескольких докладов; главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов, остальные участники семинара изучают основные источники по избранной проблеме.

3. Смешанный или комбинированный – часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения.

Успех семинара во многом зависит от его подготовки, в которой участвуют и преподаватель, и учащиеся. подготовка преподавателя заключается в овладении материалом, выборе источников, разработке плана семинара. В плане указываются тема и задачи ее изучения, вопросы, выносимые на семинар, литература для участников семинара ( обязательная и дополнительная). Если семинар проводится в форме докладов, к каждой предлагается основная литература, с которой должны познакомиться все участники семинара. При проведении комбинированного семинара определяются вопросы для фронтального изучения и разрабатываются темы докладов.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление их с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи. Характер индивидуальной помощи будет различен, в зависимости от опыта учащихся. На начальной степени она должна быть значительной и состоять в вооружении учащихся умениями ориентироваться в литературе, составлять план выступления или доклада, организовывать материал и др.

Семинар начинается со вступительного слова преподавателя. Затем идет обсуждение поставленных вопросов. Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонение от основных задач семинара, акцентировать внимание на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к дискуссии возможно большее число участников, не спешить с высказыванием своего мнения. По завершении обсуждения преподаватель делает краткое обобщение. На первых занятиях, пока учащиеся привыкли к работе на семинарах. выводы можно записывать на доске или в тетрадях.

В конце занятия преподаватель делает общее заключение, дает оценку хода семинара, активности участников, выдвигает вопросы для дальнейшего обдумывания, при необходимости рекомендует литературу по некоторым возникающим в процессе работы вопросам.

Для подготовки учащихся к семинарской форме учебных занятий ее элементы включаются в урок. При этом можно применить разнообразные приемы: давать вопросы для самостоятельного изучения с указанием основной и дополнительной литературы, готовить с учащимися одно или несколько сообщений, заслушивать и обсуждать их на уроках. Важным элементом этой подготовки необходимо считать обучение учащихся умениям работать с литературными источниками: периодической печатью, справочной литературой. Не менее важно обучить воспитанников оформлять и высказывать свои мысли, слушать выступления товарища, формулировать и задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, доказывать и отстаивать ее, если она правильна.

Все более широкое распространение в содержании семинаров получаютролевые игры. Они используются чаще всего для подкрепления и иллюстрации теоретических положений. Участники игры коллективно моделируют и стремятся творчески воплотить различные ситуации учебного процесса. Использование решения психологических и педагогических задач и ролевых игр приводит и к изменению функции преподавателя. Он на время их проведения становится соучастником решения задачи, проведения игр.

В учебном процессе широко используются конференции. Они требуют тщательной подготовки и поэтому проводятся не чаще, чем 2-3 раза в год. Конференции венчают изучение раздела курса или крупной темы. Тема конференции формулируется так, чтобы, не повторяя содержания изученного, подойти к материалу с проблемных позиций. Конференцию, в отличие от семинара, проводят не с одной учебной группой, а с несколькими. Открывая конференцию, преподаватель формулирует ее тему, определяет задачи, знакомит участников с планом и регламентом, руководит всем процессом обсуждения. От него требуются собранность, такт, неослабное внимание к происходящему, своевременная и быстрая реакция на ход конференции. Не менее важное значение имеет и подведение итогов. В предельно краткой форме необходимо отметить степень достижения поставленных задач, оценить доклады и выступления, обозначить вопросы, которые возникли в ходе конференции, и определить, как их дальше изучать.

Диспутв учебном процессе выполняет двоякую роль: он выступает как важная форма активизации познавательной деятельности учащихся и студентов и служит для них образцом в проведении диспута в школе. учащиеся из своей среды выделяют ведущего, подбирают литературу, определяют вопросы, знакомят с ними остальных студентов, продумывают оформление аудитории. Вся группа получает задания: обдумать свое мнение по изложенным вопросам; познакомиться с основной литературой по методике подготовке к диспуту.

Существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

.К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы. К общедидактическим методам относятся ниже перечисленные.

Объяснительно-иллюстративный,или информационно-рецептивный, методсостоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня — узнавание и знания 1-го уровня — знания-знакомства.

Репродуктивный методпредполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности — репродуктивный, Уровень умственной деятельности — 2-й — воспро­изведение, 2-й уровень знаний — знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложениезаключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843—1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения. Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня — применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня — знания-умения.