Ошибки в мотивировании

Тревожность и страх на уроках служат помехой развитию мотивации.

Иногда учителя провоцируют страх и тревогу, запугивая последствиями и создавая атмосферу постоянной угрозы наказания или унижения. Здесь стоит вспомнить теорию условных рефлексов великого русского физиолога И. П. Павлова, который ввел понятие ассоциация событий — если два события встречаются вместе несколько раз, то позже, когда представлено одно событие, вспоминается и второе. Например, страх ученика перед школой или учителем может быть реакцией на условный стимул, которым стал преподаватель, заставивший его пережить унижение. Типичные условия вызывают цепочку ассоциаций, неприязнь к преподавателю — неприязнь к учебе и школе в целом.

Страх заставляет ученика выполнить действие (имеет сиюминутный позитивный эффект), но в долговременном плане эффект отрицательный — вся ситуация учебной деятельности окрашивается негативными эмоциями, снижается мотивация в целом.

Установлено, что информация, связанная с негативными эмоциями, непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал, рассказанный нелюбимым учителем, не запоминается.

Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже при доброжелательном и не угрожающем поведении учителя. Во время контрольной эти ученики делают в среднем, в 3 раза больше ошибок и тратят в 2 раза больше времени на решение каждой задачи, чем их одноклассники.

Тревожные ученики с самого начала пропускают много информации, потому что их мысли сосредоточены на личных переживаниях. Учебный материал им кажется ужасно трудным, и они не верят, что справятся с контрольной работой.

Таким детям может понадобиться помощь при выполнении контрольных работ. Они работают или быстро, совершая большое количество глупых ошибок, или слишком медленно, не успевая закончить выполнение задания.

Чтобы у учеников не возникало чувство тревожности:

• Не используйте угрозы для мотивирования, это абсурдно.

• Пытайтесь вызвать приятные ассоциации при обучении.

• Создайте позитивную атмосферу и комфорт во время занятий.

• Постепенно вовлекайте ученика в пугающие его действия, если вы уверены в позитивных последствиях (например, попросите робкого объяснить то, что он хорошо знает).

• Помогайте ученикам опознавать и предотвращать пугающие ситуации. Заранее расскажите им о них.

• Соревнования используйте осторожно. Наблюдайте за работой группы, убедитесь, что никто из учеников не находится под чрезмерным давлением, не унижается товарищами. Во время соревнований между группами убедитесь, что все вовлеченные ученики имеют шанс добиться успеха.

• Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики должны выступать перед большими группами. Задавайте таким детям вопросы, на которые можно просто ответить «да» или «нет», или другой короткой репликой, давайте им возможность практиковаться перед небольшими группами.

• Перед контрольной или тестированием убедитесь, что все указания ясны.

Вместо простого произнесения вслух напишите пояснения к тексту на доске. Спросите учеников, все ли им понятно. Поинтересуйтесь у нескольких школьников, как они будут выполнять первое задание в упражнении. Избегайте ненужных временных ограничений.

При неправильном мотивировании проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние.

Фундаментальной является работа Хоуппе по изучению динамики уровня притязаний. Предлагая испытуемым сделать выбор из серии заданий, ранжированных по степени сложности, исследователь фиксировал после успеха или неудачи переход к более сложным или более простым заданиям. Было отмечено несколько типичных вариантов поведения, которые различались по динамике уровня притязаний.

Ученики с аффективными реакциями имеют тенденцию выбирать задачи, не соответствующие их возможностям: или слишком трудные, или слишком легкие.

Аффективные реакции на успех проявляются как отказ от сложной деятельности, желание хотя бы сохранить достигнутое. Страх неудачи заставляет человека отказываться от задач, где его компетентность может быть подвергнута сомнению.

Аффективные реакции на неудачу проявляются в отказе признать свое поражение, обвинении всех окружающих в неудаче, самоутверждению путем фантазирования о своих воображаемых возможностях.

В первом случае ученик, возможно, добьется хороших результатов, но не получит чувства удовлетворенности, которое могло бы облегчить его страхи, связанные с учебой. Во втором случае он, скорее всего, провалится, что увеличит чувство безнадежности и плохие предчувствия, связанные со школой.

При неправильном мотивировании возможно появление выученной беспомощности.

Приобретенная (выученная) беспомощность — безнадежность и покорность, приобретаемая в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями.

Когда опыт человека говорит о том, что его действия не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, у него усиливается ожидание неприятной неконтролируемой ситуации и появляется тройной эффект: мотивационный (отсутствие желания действовать), когнитивный (ощущение собственной беспомощности) и эмоциональный (негативное настроение).

У детей приобретенная беспомощность появляется как следствие многих неудач в деятельности и наказаний за эти неудачи.

Выученную беспомощность можно корректировать с помощью:

1) Влияния на сознание. В серии успешных и неудачных действий взрослый интерпретирует ситуацию, как определяемую усилиями и состоянием ребенка;

2) Создания условий для достижения успеха.

Подведем итоги:

1) Мотивация — процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения.

2) Мотивирование понимается как использование системы «кнута и пряника» (внешняя мотивация), либо развитие собственных мотивов ученика, в первую очередь самоуважения в деятельности (развитие внутренней мотивации).

3) Мотив — побуждение к активности в определенном направлении. Мотив появляется, если человек видит способ удовлетворения потребности. Люди различаются по уровню развития потребностей.

4) Согласно А. Маслоу, существует последовательность возникновения потребностей в течение жизни, высшие потребности возникают при удовлетворении низших.

5) Мотивация достижения — желание добиваться успехов и избегать неудач, связанная со стремлением личности к самоуважению и повышению уровня собственных возможностей.

6) Самооценка определяется тремя факторами: результатом действия, стандартом оценивания и интерпретацией причин происходящего.

7) Человек– «источник» ищет причины внутри себя, воспринимает их как контролируемые. Человек— «пешка» ищет причины происходящего вне самого себя, не считает ситуацию контролируемой.

8) Люди склонны использовать различные стандарты при самооценке деятельности: индивидуальную нормативную ориентацию (сравнение результата деятельности каждого человека с его же предшествующими достижениями) и социальную нормативную ориентацию (сравнение своих успехов с успехами других людей).

9) Развитие мотива достижения проявляется в укреплении чувства компетентности и ответственности, умении использовать индивидуальные эталоны сравнения. Многие исследователи считают, что чувство ответственности (приписывание причин происходящего себе) — ключ к мотивации.

10) Серии неудач снижают самоуважение, человек, пытаясь сохранить хорошее отношение к себе, начинает неадекватно относиться к выполняемой деятельности, мотив достижения меняется.

11) Уровень притязаний личности определяется степенью сложности целей, которые она перед собой ставит. Уровень притязаний может быть реалистичным (соответствующим возможностям) и нереалистичным (завышенным или заниженным). В результате переживания успеха или неудачи происходит изменение уровня притязаний.

12) Ковингтон выделил три типа учеников: стремящиеся к успеху, избегающие неудачи и находящие неудачу нормальной.

13) Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т. п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке.

14) Понимание мотива достижения как системы самооценки задает три точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ученика: формирование реалистичного уровня притязаний, чувства ответственности и уверенности в своих силах. Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных стандартов качества.

15) Развитие познавательного мотива включает построение учебного плана, согласованного с интересами учащихся. Любознательность — это важный аспект, который стимулирует мотивацию. Полезно также использовать игры, проблемное обучение, метод проектов и т.п.

16) Развитие социальных мотивов связано с нашим отношением к людям, вовлеченным вместе с нами в достижение определенных задач, при этом возможна совместная работа, соревнование, индивидуальная работа. Совместная работа является наиболее результативной для развития социальных мотивов.

17) Гипотеза Де Чармса: внешняя мотивация уменьшает внутреннюю мотивацию. В целом проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации недостаточно изучена. Ясно одно — разные люди требуют разного подхода к мотивированию. Кого-то надо вовлекать в деятельность «за компанию», кого-то мотивировать поощрениями, а кому-то помогать, предоставляя свободу.

18) Для развития и закрепления желательного поведения используют «пряник» — награду, позитивное подкрепление. Важно выбрать лучший способ подкрепления, т.к. не любое поощрение успешно мотивирует. Иногда то, что мы считаем позитивным подкреплением, может восприниматься учеником как неприятное воздействие или наоборот. Жетонная программа целенаправленно использует систему подкреплений.

19) Наказание — средство подавления отрицательного поведения путем использования негативных санкций либо лишения поощрения. Учитель сам выбирает основной подход (соотношение количества поощрений и наказаний), который он использует, влияя на учеников. Эффект был значительным при применении всех способов воздействия с преобладанием поощрения.

20) Тревожность и страх на уроках мешают развитию мотивации. Страх заставляет ученика выполнить действие, имеет сиюминутный желаемый эффект, но в долговременном плане эффект отрицательный — вся ситуация учебной деятельности окрашивается негативными эмоциями, снижается мотивация в целом.

21) Тревожные ученики с самого начала пропускают много информации, потому что их мысли сосредоточены на личных переживаниях. Таким детям может понадобиться помощь при выполнении контрольных работ.

22) После серии неудач ученик демонстрирует аффективные реакции в ситуации учебной деятельности.

23) Если опыт человека говорит о том, что его действия не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, усиливается ожидание неприятной неконтролируемой ситуации и появляется выученная беспомощность.