Синдром «эмоционального сгорания» учителя.

Синдром «эмоционального сгорания» — хорошо знакомое явление в школах.

Постоянная усталость, эмоциональная опустошенность, ощущение отсутствия социальной поддержки, постоянные упреки ученикам и их родителям, недовольство профессией — проявления синдрома «эмоционального сгорания», который часто диагностируется у представителей «помогающих» профессий. Определите свой уровень эмоционального сгорания, ответив на ряд вопросов. (В качестве основы при составлении опросника использовалась методика К. Маслача и С. Джексона, предназначенная для измерения степени «эмоционального выгорания» в про­фессиях типа «человек—человек».)

«Эмоциональное сгорание учителя»

Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений, по каждому выскажите свое мнение.

Для оценки степени своего согласия с утверждением, используйте шкалу:

+2 «да», +1 «скорее да», 0 «не знаю», -1 «скорее «нет», -2 «нет»

1. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затра­чиваю.

2. Я уверен, что моя работа нужна людям.

3. Из-за усталости или напряжения, я уделяю своим делам меньше внимания, чем требуется.

4. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при об­щении.

5. Я не чувствую поддержки родителей своих учеников.

6. Несмотря на трудности, интерес к работе сохраняется, и моя работа приносит мне много радости.

7. Я откровенно устал от проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

8. Я часто радуюсь, вижу, что моя работа приносит пользу детям.

9. Я ошибся в выборе профессии (занимаю не свое место).

10. Я обычно проявляю интерес к ученикам и помимо того, что касается урока.

11. У меня много планов на будущее в моей профессии, и я верю в их осуществление.

12. Я постоянно ощущаю поддержку в работе от своих коллег.

13. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

14. Ученикам я уделяю много внимания, но и получаю достаточную отдачу от них.

15. Работа приносит мне все меньше удовлетворения.

16. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

17. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах ра­боты.

18. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

19. Наша работа низко оценивается обществом, не престижна.

20. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

21. Моя работа плохо на меня повлияла — притупила эмоции, сделала нервным.

22. Мои требования к качеству выполняемой работе выше, чем результат, который я реально достигаю в силу обстоя­тельств.

23. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, напряженной.

24. Обычно я тороплю время: скорее бы рабочий день кончился.

25. Во время работы я чувствую приятное оживление.

26. Моё желание научить школьников, не находит у них поддержки.

27. Мне кажется, что я слишком много работаю.

28. В последнее время я стал более «холодным» по отношению к тем, с кем работаю.

29. Последнее время меня преследуют неудачи.

30. Если бы у меня была другая работа, я был бы более счастлив.

31. Я часто работаю через силу.

32. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

33. Работая с учениками, я обычно как бы ставлю экран, защищающий меня от отрицательных эмоций.

34. После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон».

35. В последнее время мне кажется, что коллеги все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Бланк для заполнения:

Ниже приводится «ключ» к методике — перечисляются симптомы и соответствующие номера утверждений (признаков). Знак (-) перед номером означает, что ответ «да» (+) или нет» (-) надо заменить на противоположный. Далее подсчитывается алгебраическая сумма баллов по строкам. Чем выше итоговый балл в строке, тем выше выраженность данного симптомы «эмоционального сгорания».

1. Неудовлетворенность собой: 1,-8,15,22,29,

2. Загнанность в клетку:-2,9,16,23,30,

3. Редукция профессиональных обязанностей:3,-10,17,24,31,

4. Редукция личных достижений.-4,-11,-18,-25,-32,

5. Отсутствие социальной поддержки: 5,-12,19,26,33,

6. Эмоциональная опустошенность.-6,13,20,27,34,

7. Личностная отстраненность (деперсонализация): 7,-14,21,28,35,

У учителей с разным стилем руководства, выраженность синдрома эмоционального сгорания значительно различается. Он максимально выражен у учителей отстранённого, опекунского и приспосабливающегося стилей и минимально – у учителей развивающего и демократического стилей. Эмоциональная опустошенность несколько проявляется у всех учителей, но у учителей с максимально выраженным синдромом проявляется также ощущение «загнанности в клетку», отсутствия социальной поддержки, неудовлетворённости собой.

Высокий уровень эмоционального благополучия учителей использующих демократический и развивающий стили руководства показывает, что развитие управленческих умений, выгодно, в первую очередь, для самого учителя.

Словарь

Выученная беспомощность — ощущение обречения на неудачу, основанное на прошлом опыте. Такое чувство может подавить интерес к деятельности и удержать человека от новых попыток.

Дисциплина — определенный порядок поведения, отвечающий сложившимся нормам, правилам, благодаря которому поведение принимает упорядоченный характер.

Дисциплинированность — позитивное отношение к правилам и процедурам, согласие следовать которым появляется, если ребенку объясняют правила поведения, верно говорят «нет» и не ставят чрезмерное количество запретов.

Группоцентрированный подход — способность учителя развивать инициативу и самостоятельность школьников, вовлекать всех учеников в дела класса.

Жетонные программы — программа поведения, в которой учащиеся могут заработать жетон (символ) как за хорошее поведение, так и за успеваемость. Когда количество жетонов накапливается, ученики могут обменять их на игрушку, еду, свободное время, привилегии и т. п.

Зона действия — пространство в классе, включающее в себя первые парты и средний ряд. Дети, которые сидят в зоне действия, склонны к большему взаимодействию с учителем и учатся более успешно.

Индивидуальная программа обучения — ежегодно пересматриваемая программа, написанная для ученика учителем, родителями, квалифицированными работниками школы и самим учеником (когда это возможно). Программа должна включать и определять будущие цели, помощь и стратегии учителя для данного ученика. Используется преимущественно для детей с отличающимся от остальных уровнем развития или физическими недостатками.

Индивидуальный контракт — поведенческая программа, в которой учителя заключают индивидуальные контракты с учениками. Эти контракты регламентируют, что нужно делать ученикам, чтобы быть оцененными (награжденными) и о том, какова будет оценка (награда).

«Источник» — определение Де Чармса для индивидов, которые причины происходящего ищут в себе, чувствуют себя хозяевами своей судьбы.

Команды учебных достижений — группы совместного изучения, в которых собраны ученики с различными возможностями. Группы уравниваются по силе, соревнуются между собой, призваны служить для усиления мотивации.

Компетентность — качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей.

Компетенция — актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем.

Контрактная система — оценочная система, в которой ученики согласны работать за отметку в соответствии с определенными стандартами.

Контроль — процедуры получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающие обратную связь.

Локус контроля — анализ ситуации субъектом с точки зрения причин успеха или неудачи, в котором происходит приписывание причин внешним обстоятельствам или себе самому.

Метапознание — знание особенностей своих познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления) и умение управлять собственной познавательной деятельностью.

Мотивация — процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели; факторы, которые влияют на активность или пассивность поведения.

Мотивация внешняя — активность, созданная внешними событиями, негативными стимулами или наградами.

Мотивация внутренняя — активность, вызванная личными мотивами ученика, например, любознательностью или желанием самоутверждения. В этом случае действия являются наградой для себя.

Мотивация результирующая — итоговая тенденция мотивации, например, выбор — стремление к успеху или избежанию неудачи.

Мотив достижения — стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самооценки в деятельности.

Наказание — любое неприятное воздействие, которое ослабляет отрицательное поведение.

Нормы оценивания индивидуальные — оценивание успеваемости ученика по сравнению с его прошлыми личными успехами и темпом продвижения по индивидуальному учебному плану.

Нормы оценивания социальные — оценка успеваемости ученика в сравнении с успеваемостью других учеников.

Нормативная ориентация учителя — отражает личные склонности в выборе способа оценивания.

Нормативная ориентация учителя индивидуальная — проявляется в использовании в ситуации оценивания индивидуальных норм (сравнения результата деятельности каждого ученика с его же предшествующими достижениями): «Сегодня ты работаешь хуже, чем всегда», «Посмотри, вчера еще не мог, а как хорошо решил сегодня!»

Нормативная ориентация учителя социальная — применение в ситуации оценивания социальных норм (сравнения детей друг с другом) и отражает ранговое место ученика в классе.

Образовательная среда — дидактическое понятие, совокупность внутренних и внешних условий и ресурсов развития и образования обучающихся. Образовательная среда нацелена на создание целостности педагогических условий для решения задач обучения, развития и воспитания обучающихся.

Ответственность – готовность и способность видеть себя источником происходящих изменений, готовность и способность отвечать за полученный результат.

Отвлекающие ответы — неверные варианты среди правильных ответов на вопрос. Они должны быть правдоподобными, чтобы сбить с толку учеников, которые имеют лишь поверхностное знание предмета.

Отметка — знаковое выражение результата оценивания, полученный балл.

Оценивание — процесс соотношения результата с планируемой целью.

Вербальная оценка — выражение отношения оценивающего к результату деятельности ученика.

Оценка, основанная на учебном плане — тестирование, в котором каждый пункт относится к определенному набору задач учебного плана; количество очков определяется уровнем решения этих задач.

«Пешки» —условное название Де Чармза индивидов, которые чувствуют себя бессильными и думают, что их судьбы не контролируются ими; противоположная позиция — «источники».

Правила — положения, которые описывают необходимое, желаемое или запрещенное поведение, в классе. Правила являются основой классного управления.

Принцип предпочитаемой активности —поведение высокой частотности может являться положительным подкреплением для низкочастотного поведения. Низкочастотное поведение должно быть изначальным.

Программа формирования универсальных учебных действий — программа, регулирующая различные аспекты освоения метапредметных знаний и способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Содержит описание ценностных ориентиров на каждой ступени общего образования, связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов, а также характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Процедуры — система адаптации к рутинной, типичной работе в классе (например: сдача контрольных работ, проверка домашнего задания).

Самоинструкции — метод контроля собственного поведения с помощью напоминания себе последовательности шагов при выполнении задания. Этот подход особенно полезен в обучении несдержанных детей контролировать себя.

Самоосуществляющееся пророчество — ложная или беспочвенная идея, которая осуществляется только потому, что этого ждали.

Самостоятельность - готовность и способность принимать решения, реализовывать их, оценивать и корректировать результат.

Самоуправление — управление собственной деятельностью: саморегуляция в деятельности, направленность на познание своих особенностей как деятеля, принятие на себя ответственности за результаты деятельности. Учитель может помочь учащимся развить самоуправление, обучая организовывать свою деятельность, совершенствовать себя как субъекта деятельности, вставая в позицию помощника ученика в достижении его целей.

Система оценивания «двойная» — установление двойных оценок: балла, который отражает учебные достижения, и балла, которое определяет прилежание, усилия, отношение к учебе.

Система оценивания «контрактная» — предполагается, что каждый ученик дает свое согласие работать на определенную оценку, соответствующую предложенным критериям. Контрактная система определяет вид, объем и качество работы, которую необходимо выполнить для каждой оценки.

Система оценивания «последовательное овладение знаниями» — оценки, полученные учениками, зависят от того, сколько учебных разделов и насколько качественно у них отработано. Последовательное овладение знаниями — это подход, в котором основное внимание уделяется достижению целей (поэтапно и с разной скоростью для разных учеников).

Следствие, подтверждающее застывшие ожидания — учитель не изменяет своего отношения к ученику, не принимает во внимание имеющиеся улучшения. Проблема возникает тогда, когда неменяющееся мнение учителя закрепляет положение ученика на ожидаемом уровне.

Стимул — любое воздействие окружающей среды, которое активизирует поведение.

Стиль руководства– стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с группой, формирующиеся под влиянием как субъективных и объективных факторов условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя.

Тест — серия вопросов, упражнений или других видов заданий для выявления возможностей, знаний, особенностей деятельности.

Тесты успешности (достижений) — измеряют количество знаний и умений, которые ученик получил, изучая данную тему или раздел. Тесты успешности представляют собой набор заданий по изучаемой теме, которые отобраны в соответствии с учебными целями, количество правильно выполненных заданий фиксируется либо в баллах, либо в процентах от общего числа заданий.

Тревожность — чувство общего беспокойства и напряжения, имеющее неопределённый или неизвестный источник.

Управление классом — поддержание деловой учебной атмосферы, относительно свободной от проблем, связанных с нарушениями дисциплины, развитие самоуправления школьников с учётом возрастных особенностей.

Уровень притязаний — цели, которые ставит перед собой человек; компромисс между идеальным желанием и страхом неудачи. Уровень притязаний может быть адекватным (соответствовать возможностям) и неадекватным (завышенным или заниженным).

Установка — благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция на что-либо или на кого-либо, которая выражается в мнениях, чувствах и целенаправленном поведении.

Формирование— метод управления для развития соответствующего поведения. Учитель поощряет реакции, которые совпадают с желаемым поведением. При использовании этого метода часто полезно разделить достижение цели на небольшие этапы.

Цель учебная — описывает, чему ученик может научиться, заканчивая этап обучения, и способ определения его знаний.Цель состоит из трех частей: описание действий ученика — что он должен уметь делать в конце этапа обучения, описание условий, при которых осуществляются действия, критерии правильности выполнения действий.

Эффект «застывшего» ожидания — ситуация, при которой деятельность ученика не улучшается, а сохраняется на определенном уровне, так как учитель ранее не замечал улучшений.

Эффект ореола — тенденция рассматривать отдельные аспекты деятельности ученика на основе общего впечатления о нем.

Список литературы

1. Амонашвили И. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.

2. Андреева, Г.М. Психология социального познания./Г.М. Андреева. – М.:Аспект Пресс, 1999.-544 с.

3. 3. Андреева, Г.М. Социальная психология./ Г.М. Андреева. – М: Международная педагогическая академия, 2009. – 463 с.;

4. Альберт Л. Кооперативная дисциплина. Минесота, 1987.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепция и воспитание. М., 1986.

6. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция повеления./М.И. Бобнева. – М.: Наука, 1998. – 286 с.;

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

8. Гин.А. Приёмы педагогической техники. Минск.1999.

9. Гордон Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход. В книге: Клиенто-центрированая терапия. Рефл-бук, Ваклер, 1997.

10. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии. 1992. N4.

11. Конопкин О. А "Психологические механизмы регуляции деятельности" (1980).

12. Крету Д. Мотивация учащихся на уроке / Перемена, т.4.- №2.

13. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.С.51

14. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.:Педагогика-Пресс, 1992.

15. Сенновский И.Б. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. Москва, 1999.

16. Сидоренко Е. В. Опыты реориентационного тренинга. Санкт-Петербург, 1995.

17. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. Москва: «Класс», 1995.

18. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. Санкт-Петербург, Речь, 2002.

19. Скороходова Н.Ю. Деятельность учителя по освоению развивающего стиля управления учебной группой. Тверь – Петрозаводск, 2002

20. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. - М.:

Педагогика, 1986..

21. Хейкхаузен Х. Мотивация и деятельность. Педагогика, 1986.

22. Щербина В.В. Социальные теории организации. Словарь. Москва, Инфра-М, 2000.

23. Bloom B. S. Taxonomy educational objectives. New York, 1956.

24. Blake R.R., Mouton J.S. The Managerial Grid. - Gulf, Houston, TX, 1964.

25. Dreikurs R. Maintaining sanity in the classroom. N. Y., 1971.

26. Covington M. The self-worth theory of schooling. N. Y., 1984.

27. Engelhart M. D. Hand — book 1. David McKay

28. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training. N. Y., 1975.

29. Gacne R. A study of the effects of verbalization… — J. of Experimental psychology, 1963.

30. John C. Craig, ed., Lawrence W. McBride, Frederick D. Drake, Marcel Lewinski - text authors, Alternative Assessment in the Social Sciences, 1996.

31. Juan D.Carilo, Denis Gromb. On the strength of corporate cultures. European Economic Review. 1999.

32. : Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Develop­ment Revisited. — In: Lite—Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.
Mager R. Preparing instructional objectives. Palo Alto/ C.A.: Fearon, 1962.

33. Woolfolk A. E. Educational psychology. Prentice-Hall, Inc., 1984.