Я-КОНЦЕПЦИИ ГОССЛУЖАЩЕГО

Определение своей социальной ориентации, выбор будущей профессии в современных условиях развития российского общества начинает становиться жизненно важной проблемой для личности уже в подростковом возрасте.

Как показывает анализ отечественных исследований в области социологии, психологии и педагогики, нынешнее поколение школьников в течение последних 5-7 лет устойчиво ориентируются на престижные профессии, связанные с экономикой, юриспруденцией, в определенной степени - психологией. Вместе с тем в обществе происходят важные перемены в становлении системы государственного и общественного управления, требующие квалифицированных специалистов - чиновников, управленцев. С учетом происходящих изменений создаются соответствующие профессиональные образовательные структуры, которые призваны готовить таких специалистов. Однако до сих пор наблюдается невысокая заинтересованность молодежи в приобретении подобных специальностей, у студентов же подобных вузов можно констатировать отсутствие достаточного уровня психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.

В последнее время в рамках довузовской образовательной системы проводится эксперимент, связанный с допрофессиональной подготовкой подростков по специальности государственное и муниципальное управление. Анализ опыта показывает, что созданы учебные планы, программы такой подготовки, но в подобных материалах недостаточно внимания уделено развитию личности будущего государственного служащего, формированию тех психических составляющих, которые впоследствии предопределят успешность профессиональной подготовки в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Исследования в области отечественной психологии и развивающегося ее нового направления - акмеологии показывают, что основой благоприятного развития личности является сформированная Я-концепция ( К.А. Абульханова-Славская, В.С.Агапов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Л.И. Катаева, Л.Э. Орбан, Е.А. Яблокова и др.) . Однако, каковы особенности Я-концепции будущего специалиста в системе госслужбы, что предопределяет мотивацию подростков на приобретение такой профессии в вузе, есть ли существенные различия в Я-концепции подростков, психологическое содержание которой раскрыто в науке, и Я-концепцией ребят этого возраста, сориентированных на профессии в системе госслужбы - вопросы недостаточно исследованные психологией.

Рассмотрение различных точек зрения, концепций, идей, гипотез и фактов, имеющих непосредственное отношение к исследованию Я - концепции подростков показывает, сколь разнообразно изучение Я - концепции и теоретические подходы к ее интерпретации. Анализ научной литературы позволяет сформулировать следующие выводы:

1) В разработке теоретических проблем Я - концепции личности многие вопросы остаются на уровне дискуссионных и нуждаются в дальнейшем изучении и обсуждении.

2) В исследовании Я-концепции будущего госслужащего целесообразно использовать междисциплинарный подход, позволяющий на основе взаимодействия различных психологических теорий получить интегрированное научное знание.

Такую возможность, как известно, обеспечивает использование положений акмеологической концепции становления личности как субъекта деятельности.

Анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований, раскрывающих социально – психологическую характеристику переходного возраста, позволяет в качестве существенных для современного среднестатистического подростка при условии благоприятной его социализации назвать следующие проявления:

• бурная активность, инициативность, жажда деятельности.
• акцентуации в волевой сфере, проявляющиеся в границах от упорства, настойчивости, до упертости.
• стремительный рост самосознания, становление механизмов самоорганизации, самоуправления.
• возникновение творческого мышления.
• повышенная эмоциональность, приобретающая тенденцию к устойчивости.
• реалистичность и критичность воображения.
• становление нравственной позиции.
• чувство взрослости и потребность в ее признании со стороны окружающих.
• развивающаяся потребность в социальном статусе.
• потребность в самоопределении и, в том числе, профессиональном.

Вместе с тем отмечается примитивизация сознания подростков, выраженная цинизмом, грубостью, жестокостью, агрессивностью, скрывающими в себе тревожность, неуверенность, одиночество.

Наличие неблагоприятных условий для развития подростка приводит к снижению самооценки, появлению ее негативного характера, задержке личностного и профессионального самоопределения, противопоставлению себя обществу и в крайних случаях к суициду.

Я-концепция – основное психическое новообразование переходного от подросткового к юношескому возраста. Однако это новообразование достаточно хрупко, ломко, что сопряжено с противоречивостью уровня притязаний и возможностей подростка, осознания своей силы, значимости и ощущения внутренней пустоты, резко выраженной потребности в общении и избирательности отношений, склонности к уединению. Просыпающаяся у подростка этой возрастной группы потребность к открытию и познанию своего “Я” дистанцирована от готовности к рефлексии, которая является механизмом становления Я-концепции.

Я-концепция подростков переходного возраста может быть рассмотрена в трех основных плоскостях: Я-ценности; Я-другие; Я-Я. Психологическое содержание каждой из этих плоскостей укладывается, в свою очередь в три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Психологические составляющие Я-концепции являются компонентами структуры, стержень которой представляет Я-идентичность.

Становление Я-идентичности возможно только на основе личностной рефлексии, одним из феноменов которой является рефлексивное ожидание. Для переходного подросткового возраста особенностью Я-идентичности является ее диффузия, проявляющаяся в относительной размытости аксиологического, интровертированного, интеракционного аспектов Я-концепции, а также преобладания отрицательной идентичности.

Важнейшими психологическими составляющими Я-концепции будущего госслужащего, рассмотренными в аспекте Я-идентичности, являются:

• идентификация с ролью личности, гражданина, россиянина, человека целеустремленного, ответственного за благополучие других людей, родины в целом, семьянина.
• идентификация с обществом сверстников, референтной группой, значимыми близкими, в том числе друзьями, семьей.
• идентификация с самим собой, в основе которой лежит уважение к себе, самопризнание, самооценка.

В целях изучения различий в формировании Я-концепции подростка, обучающегося по общим образовательным программам, и подростка с профильным обучением и предположением о том, что новообразования в Я-концепции подростка профилирующего класса проявляются в аксиологическом, интеракционном и интровертированном аспектах, был использован тест Макнартленда “Кто Я?”. Содержательное психологическое наполнение новообразований в Я-концепции подростка в интеракционном, аксиологическом и интровертированном аспектах определялось на основе методики диагностики межличностных отношений Т.Лири в обработке Л.Собчик. Использование данной методики основывалось на рассмотрении личности, как системы отношений, в частности, отношения к ценностям общества (плоскость Я - ценности), отношения к самому себе, к своему реальному и идеальному Я (плоскость Я-Я), особенностям межличностных отношений в ближайшем окружении подростка (плоскость Я - другие).

В соответствии с проблематикой исследования были использованы следующие критерии самоидентификации: социальная принадлежность, куда вошли представления подростков о себе как “человек”, “личность”, “член общества”, “гражданин”, “россиянин” и т.д.; нравственные характеристики, куда были отнесены ответы, характеризующие нравственные проявления подростка, например, “ответственный человек”, “добрый”, “целеустремленный”, “отзывчивый”, “хороший друг, подруга”, “общительный”, “хороший человек”, “понимающий человек” и др.; критерий самоидентификации с семьей, который включал видение подростком себя в обществе в качестве дочери, сына, внука, брата, сестры; критерий ведущей деятельности, куда был включен только один ответ – ученик - ученица; самоидентификации с профессией, которая определялась по ответам, выражающим ассоциацию подростка с той или иной профессиональной деятельностью: педагог, врач, химик, математик, руководитель и т.д.; самоидентификации с деятельностью по интересам, обозначающейся такими ответами как рыболов, пловец, любитель животных, собаковод, танцовщица и другие; “особенности мироощущения”, куда включались такие определения себя как “мечтатель”, “философ”, “надежда”, “красивый цветок”, “знак зодиака”, “карающий меч”, “обыватель” и т.п.; самоидентификации с лидерскими позициями, который был выделен как особый критерий, поскольку ориентация подростка на профессию в госслужбе предполагает обязательное наличие подобной позиции (к данному критерию были отнесены аналогичные ассоциации подростков: “я как организатор, лидер”); эмоциональных проявлений, выраженный такими ответами как “взбалмошный”, “веселый”, “заводила”, “влюбленный”, “любвеобильный”, “ревнивый” и т.п.; самоидентификации с конкретным человеком и с самим собой (очевиден по своему содержанию и не требует раскрытия); идентификации с физическими данными предполагающий ответы типа: “сильный”, “слабый”, “блондин”, “высокий” и прочее.

Полученные в результате исследования выделенных критериев данные представлены в следующей таблице.

 

		Классы
№	Критерии	начало учебного года	конец учебного года
		обычные	профильные	обычные	профильные
1.	социальная принадлежность
2.	нравственные характеристики
.	семья
4.	ведущая деятельность
5.	профессия
6.	деятельность по интересам
7.	особенности мироощущения
8.	лидерская позиция
9.	эмоциональные проявления
1.	конкретный человек
1.	сам с собой
1.	физические данные

Примечание: все цифры обозначают количество полученных по данному критерию ответов.

Данные таблицы позволяют дать следующую их интерпретацию:

На первом месте обнаруживается обобщенная идентификация, связанная с особенностями мироощущения, нравственными характеристиками, принадлежности к семейной микрообщности. Персональная идентификация, выраженная критериями идентификации с физическими данными, эмоциональными проявлениями, конкретным человеком, самим собой значительно ниже, чем социальная. Как показывают данные по первому и второму срезам, значимыми социальными объектами идентичности являются семья и учеба как ведущий вид деятельности. Каждый из подростков выбирает этот критерий идентификации.

Критерий самоидентификации “Особенности мироощущения” представлен шире всех остальных критериев, что можно объяснить спецификой восприятия мира в подростковом возрасте.

Если сравнивать данные обычного и профильного класса, то можно заметить, что существенного различия по всем критериям, кроме деятельности по интересам, и эмоциональным проявлениям нет. Что касается критерия идентификации с деятельностью по интересам, то в 4 раза превышающая себя цифра ответов, входящих в этот критерий у ребят профильного класса, объясняется большим разнообразием интересов к разным видам деятельности у тех подростков, которые активны в жизни, инициативны в удовлетворении своих желаний, у которых более выражены познавательные интересы в целом.

Относительно различий в эмоциональных проявлениях нам представляется возможным интерпретировать это таким образом, что последние подчинены воле, которая более выражена у подростков лидерского типа.

Сравнение данных первого и второго срезов обнаруживает следующую картину динамики представлений подростков о себе. По критерию социальной принадлежности подвижки в обычном классе не произошло. В профильном классе почти на одну треть ребят более стало обозначать свою социальную принадлежность (для сравнения: 38 и 45).

По нравственному критерию идентификация возросла в профильном классе (от 95 в начале года до 116 в конце).

По критерию семьи значимых изменений не обнаружено.

Идентификация себя с ведущей деятельностью осталась постоянной.

Значимо, хотя и не в желаемой степени, изменились показатели по критерию идентификации с профессией в профильном классе. Если в начале года только один подросток идентифицировал себя с руководителем, то в конце года уже в 10 случаях зафиксированы ответы на вопрос “Кто Я?” – “руководитель”. Причем, ребята дифференцируют, как это выяснилось из бесед с ними, понятия “лидер”, “организатор”, и “руководитель”, вкладывая в последнюю профессиональную принадлежность.

Относительно идентификации с деятельностью по интересам, не выявилось динамики в обычном классе, и, напротив, обнаружена, хотя и незначительная динамика в профильном классе. Снижение количества самоидентификаций с деятельностями по интересам, как нам представляется можно объяснить возросшим интересом к профессиям в системе госслужбы, связываемым с понятием “руководитель”.

По критерию “Особенности мироощущения” количественных подвижек не произошло. Однако, необходимо отметить качественные изменения, связанные с содержанием самих мироощущений у учащихся профильного класса. Если в начале года превалировали идентификации себя со знаком зодиака, животными, философами, мечтателями и т.д., то в конце года все более частыми становились понятия “многогранная личность”, “умный человек”, “человек, стремящийся к цели”, “человек, который хочет чего-то добиться”.

Значительная динамика зафиксирована в профильном классе по критерию идентификации с лидером. Число подобных идентификаций возросло почти вдвое.

Интересны показатели динамики по критерию эмоциональных проявлений. Почти вдвое снизившееся их число в профильном классе в конце года предположительно может свидетельствовать о возрастании умений управлять своим психолого-эмоциональным состоянием, что целенаправленно в течение года входило в процесс формирования психологической готовности данных подростков к будущей профессиональной деятельности.

По поводу идентификации себя с конкретным человеком, к сожалению, провести анализ оказалось чрезвычайно сложным, поскольку почти никто из ребят, ни обычного, ни профильного класса не провел такой идентификации. Два же ответа не представляют интереса ни по статистике, ни по содержанию.

Идентификация с самим собой имеет подвижку в профильном классе, что может быть предположительно связано с новообразованиями в интровертированном аспекте Я-концепции. Наконец, идентификация со своими физическими данными по частоте упоминаний сверх незначительна и не может быть интерпретирована.

Опыт проведенного эмпирического исследования особенностей развития Я-концепции будущего госслужащего позволил сформулировать следующие выводы:

1. Особенностью развития стрежневого компонента Я-концепции подростков переходного возраста является преобладание обобщенной социальной идентификации, связанной с особенностями мироощущения, нравственными ценностями, принадлежностью к семейной микрообщности, статусу в ведущей деятельности, над персональной, выраженной критериями идентификации с физическими данными, эмоциональными проявлениями, конкретным человеком, самим собой.

1. Существенных различий в Я-идентичности подростков экспериментального и контрольного классов не выявлено. Однако зафиксировано некоторое усиление значения критерия социальной принадлежности, нравственного критерия, критерия идентификации с профессией, деятельностью по интересам, лидерской позицией, самим собой у учащихся профильного класса. Определенная динамика в профильном классе отмечается по критерию эмоциональных проявлений, свидетельствующая о возрастании потребности у ребят этого класса управлять своим психоэмоциональным состоянием.
2. В целом можно сделать предположительные выводы относительно более развитых аксиологических аспектов Я-концепции в профильном классе, более высоком уровне интровертируемости этих подростков, об уменьшении расхождения Я-актуального и Я-идеального. Вместе с тем наблюдается как вероятностная тенденция к дифференциации подростков профильного класса по властно-лидирующему и независимо-доминирующему профилю личности, в то время как в обычном классе таких различий не выявлено. Это может свидетельствовать о появляющейся у части ребят, ориентированную на будущую роль руководителя, лидера, чиновника переоценке собственных возможностей, самодостаточности, чувстве некоторого превосходства над другими.

Литература:

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //Психологический журнал.1994. т. 14. № 4. - с. 39-55.

2. Агапов В.С. Методологические аспекты исследования Я- концепции //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. - М.: ИПРАН 1997. - с. 47.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.И.Фельдштейна. - М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭКС”, 1995. -352 с.

5. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. - М.: МГУ, 1994.

6. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дисс...канд.психол.наук. - М.; 1996. - 119 с.

7. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). - М.: РАУ, 1993. - 158 с.

8. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

9. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс...канд.психол.наук. - М.; 1997. - 135 с.

10. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. //Мир психологии и психология в мире. - М., 1994. - №6, с.38-46.

11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - 210 с.

Степанов С.Ю -кандидат психологических наук

 

ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ:
ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ

В период крупномасштабных социальных, политических и экономических преобразований важным условием эффективности преодоления кризисных и проблемных ситуаций является повышение рефлексивной культуры специалистов в различных областях профессиональной деятельности, в особенности тех, которые определяют стратегические перспективы развития общества - в образовании, управлении и государственной службе. Рефлексивная культура включает в себя: готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и пpеодолевать проблемные моменты, выходить из внутpенних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, умение обpетать новые силы, смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непpивычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и pешать неординарные пpактические задачи. Рефлексивная культура составляет, на наш взгляд, неотъемлемую часть профессионализма госслужащего.

Н.В. Кузьмина, определяя профессионализм, как меру овладения человеком современными содержаниями и средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления, выделяет три общих признака профессионализма: 1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда; 2) владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; 3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., 1993; Кузьмина Н.В., Реан А.А., 1993). При этом важнейшая роль в развитии профессионализма отводится Н.В.Кузьминой (1990) и ее учениками аутопсихологической компетентности, которая по многим аспектам ее определения совпадает с изучаемой нами рефлексивной культурой профессиональной деятельности госслужащих. Аутопсихологическая компетентность определяется как "готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. В ее основе лежит умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать, корректировать знания, навыки и умения, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов" (Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В., 1994, с.61).

Своеобразие условий профессиональной деятельности каждого госслужащего определяется разнообразием конкретных управленческих задач, вытекающих из специфики того или иного региона, социально-экономической ситуации, национально-культурных особенностей населения и т.п.. С этим, в частности, связана необходимость не просто расширения объема профессиональных знаний, умений и навыков госслужащего, но и развития его рефлексивной культуры, обеспечивающей раскрытие и реализацию профессиональных возможностей при постановке и решении творческих задач, возникающих в управленческой деятельности.

В связи с этим обнаруживается принципиальное противоречие между имеющейся системой профессиональной подготовки кадров госслужбы (ориентированной преимущественно на формирование специальных знаний, алгоритмов решений, отработанных технологий) и необходимостью разработки образовательно-управленческих методов, обеспечивающих становление и реализацию готовности госслужащих к творческому мышлению, принятию управленческих решений в ситуациях повышенной неопределенности и ответственности, т.е. всех основных компонентов рефлексивной культуры.

Все эти аспекты, востребованные современной управленческой деятельностью в системе госслужбы, с особой остротой выявляют актуальность проведения акмеологически ориентированных исследований развития профессионализма и построения рефлексивных практик, связанных с разработкой различных психолого-акмеологических моделей достижения госслужащим состояния профессионального и творческого подъема в управленчекой деятельности и посредством развития рефлексивной культуры.

В связи с этим, назрела научная проблема обобщения фундаментальных психолого-акмеологических разработок в сферах культивирования инновационных процессов, профессионального творчества и мастерства и разработки психолого-акмеологической концепции развития рефлексивной культуры госслужащих.

Рефлексивно организованные инновационные практики часто носят проблемно-конфликтный характер. Это позволяет обозначить практическую проблему разработки и экспериментальной апробации комплексной психолого-акмеологической системы инновационно-гуманистических методов интенсивного развития рефлексивной культуры госслужащего, при образовательной и управленческой реализации которой можно будет избежать тех негативных последствий, которые возникают вследствие повышенного проблемно-конфликтного характера рефлексивных процессов, не снижая при этом их конструктивного и продуктивного потенциала.

Историческо-научный и философско-методологический анализ акмеологических исследований и работ по психологии творчества и рефлексии позволил выделить три ориентации и, соответственно три модели понимания акме, творчества и рефлексии: естественно-научную, инженерно-технологическую и гуманитарно- культурологическую.

В естественно-научно ориентированных изысканиях творчество концептуально описывается как случайностно-интуитивный процесс. Согласно этой концептуальной модели творческое мышление протекает на основе процессов репродукции и направлено на образование антиципирующей схемы. Момент замыкания такой схемы связан со случаем, выступающим в качестве внезапной подсказки или наводящей задачи, которые необходимы для заполнения недостающего звена проблемного комплекса. В рамках указанной научно-методологической ориентации акме концептуально отображается в форме одновершинной ("звездной") модели, а рефлексия понимается как натуральное свойство психики и уподобляется механизму "обратной связи".

В инженерно-технологически ориентированных работах творчество концептуально интерпретируется как комбинаторно-фантазийный процесс. Суть механизма творчества - в комбинировании (компиляции) из старых элементов новых структур, а основной задачей обучения (построеного на базе этой модели) является развитие способности к комбинированию, отдаленным ассоциациям и сензитивности к удачно выстроенным сочетаниям. В этой методологической ориентации акме трактуется в виде многовершинной модели процесса жизнедеятельности, а механизм рефлексии описывается как акт осознания средств и оснований деятельности в виде модели "рефлексивного выхода" за пределы содеянного с целью построения опорных точек для дальнейшей деятельности.

В гуманитарно-культурологически ориентированных психологических исследованиях сложилось понимание рефлексии как личностно- и социокультурно обусловленного процесса переосмысления и преобразования субьектом сложившегося опыта. Творчество описывается в виде рефлексивно-инновационного процесса переосмысления и преодоления стереотипов опыта. Акме концептуально интерпретируется уже не как вершинная точка на траектории развития, а как процесс максимально интенсивного роста и качественного скачка развития. Согласно разработанной нами "интенционально-динамической" модели акме, его признаками являются: прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) и непредзаданность (принципиальная незавершимость) процесса и результата развития.

На основе гуманитарно-культурологического и психолого-акмеологического понимания творчества и рефлексии, а также синтеза их различных концептуальных моделей нами предложена новая интегральная функционал-генетическая (хронотопическая) модель рефлексивно-инновационного процесса творчества и инновационно-гуманистические методы ее реализации в различных сферах деятельности госслужащих, а также в системе непрерывного профессионального образования.

Смысл понятия "рефлексивная культура" в контексте гуманитарно-культурологического направления наиболее рельефно определяется по отношению к понятию "культура рефлексии". В отличие от последней первая осуществляется не за счет привнесения интеллектуальных (концептуально-теоретических, понятийно-категориальных) эталонов мышления или методологического нормирования содержания или форм осуществления профессиональной деятельности извне (что само по себе, разумеется необходимо и имеет конструктивную направленность), но за счет пробуждения процессов переосмысления и созидания инноваций изнутри осуществляемой профессиональной деятельности. При этом всякая существующая система профессиональной деятельности априори (т.е. по самой сути гуманитарно-культурологической ориентации в психологии развития) рассматривается как своеобразная культура одного из видов общественной практики, со своей внутренней логикой, функциональной дифференциацией, ценностно-содержательной определенностью, позиционно-ролевой и нормативно-коммуникативной структурированностью. Именно поэтому любая попытка внедрения иной культуры (хотя бы и культуры рефлексии) может восприниматься - и, как правило, так психологически обычно и воспринимается - в качестве своеобразной "интеллектуальной интервенции" извне. Главное же в нашем подходе - это не предложение или навязывание какой-либо иной культуры (пусть даже "культуры рефлексии"), но актуализация и психолого-акмеологическое развитие процессов переосмысления сложившихся в самой профессиональной традиции шаблонов и стереотипов деятельности как необходимой предпосылки личностного развития специалистов, в частности госслужащих.

Рефлексивная культура в методологическом плане рассматривается как концептуально выстроенная образовательная или управленческая система сотворческих отношений и взаимодействий, обеспечивающих построение и использование инновационно-гуманистических методов, которые позволяют преодолевать конфликтогенные и деструктивные эффекты активизации рефлексивных процессов.

В праксиологическом аспекте рефлексивная культура творчества предполагает готовность и способность госслужащих осуществлять рефлексивно-гуманистически ориентированную самодиагностику, а также саморазвитие процессов творчества и сотворчества в конкретных видах управленческой деятельности, например, при принятии управленческих решений.

Инновационно-гуманистические методы развития рефлексивной культуры определяют гетерогенный и полифункциональный характер организации процессов мышления в решении творческих задач и развития самооценки личности как в процессе непрерывного общего и профессионального образования, так и в реальной практике управленческой деятельности.

Реализация инновационно-гуманистических методов и способы их проектирования (сценарирования) на основе различных культурных аналогов и прототипов, а также психолого-организационная и психолого-диагностическая инструментовка этих методов обеспечивают развитие сущностных характеристик рефлексивной культуры (сотворчества, субъектной паритетности, полилогичности самоопределения, полифоничности) в различных сферах профессиональной деятельности кадров государственной службы.

К процедурам сценарирования (проектирования) - как к способам творческой подготовки ("разогрева") психологов-рефлепрактиков для работы в качестве инициаторов рефлексивной культуры - относятся такие ее формы и одновременно этапы, как: информационно-ориентировочный; проблемно-целевой и конфликтно-ценностный; предметно-содержательный и символико-смысловой; инструментально-методический и организационно-операциональный; функционально-хронологический и структурно-топологический; исполнительско-импровизационный.

В концептуально-инструментальном плане рефлепрактика представляет собой полиструктурный психолого-акмелологический мета-метод, состоящий из конкретных инновационно-гуманистических методов и образовательно-развивающих методических средств: рефлексивного полилога, рефлексивной позициональной дисскусии, рефлексивных инверсий, рефлексивных "зеркал", "коктелирования", моно- и полипленума и других.

Развитие рефлексивной культуры инновационно-гуманистическими методами обеспечивает профессионально-личностный рост госслужащих и повышение: 1)эффективности решения творческих задач и принятия управленческих решений, 2)успешности преодоления проблемно-конфликтных ситуаций межличностного общения и делового взаимодействия в профессиональных коллективах, 3)конструктивности моделирования и проектирования различных инфраструктур управления, 4)творческой уникализации человека в его профессиональной деятельности, 5)продуктивности инновационной деятельности в различных сферах государственной службы.

Литература:

1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. Рефлексивно-гуманистический подход./ Под ред. Я.А.Поноварева. М. Изд-во: ИП РАН. - 204 с.

2. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: Луч, 1993.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высш. шк., 1989.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990.

5. Кузьмина Н.В. Об исторических предпосылках возникновения акмеологии. //Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. - С. 44-57 (раздел 2.1).

6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С-Пб., 1993. - 54 с.

7. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. - М.: Луч, 1994.

8. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления. //Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М.: ИФ АН СССР, 1981, - С.69-72.

9. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии //Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1989. - С.144-153.

 

 

 

В .Н. Маркин - доктор философских наук, профессор