Разработка направлений работы по формированию безопасного поведения для учащихся основного звена школы

 

Потребности сохранения безопасности и здоровья школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе являются актуальными в связи с тенденциями, связанными с возрастанием опасностей для жизнедеятельности людей.

Период младшего школьного возраста - один из главных этапов становления здоровья и формирования навыков безопасности, а также физического и психического статуса, на базе которого закладываются основы здорового образа жизни. Сегодня не достаточная подготовка школьников в вопросах безопасного поведения в различных чрезвычайных ситуациях, несоблюдение ими правил дорожного движения и пожарной безопасности, а также нормами здорового образа жизни в большинстве случаев являются причиной несчастных случаев и гибели детей.

Анализируя степень разработанности проблемы, можно отметить, что в теоретическое осмысление проблемы формирования культуры безопасности личности и здорового образа жизни на различных уровнях образования значительный вклад внесли Анастасова Л.П., Анисимов В.В., Виноградов Э.Н., Грохольская О.Г., Куликов В.Н., Смирнов А.Т., Сорокина и др.

Вопросами разработки теоретического обоснования прогрессивных развивающих систем обучения младших школьников занимались Амонашвили Ш.А., Давыдов В.В., Занков Л.В., Пидкасистый П.И., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др. Холодная М.А

Исследователи рассматривают влияние развивающих методов и приемов обучения на формирование активности младших школьников и подростков (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.И. Новикова, В.Л. С.Г. Палий, К.Д. Ушинский.).

Особенностями системы профилактики девиантного поведения в среде учащихся занимались такие педагоги, как Л.С. Выготский, И.В. А.П. Краковский, З.И. Колычева, С.Ю. Курганов, А.С. Макаренко, В.Н. Муравьева, И.А. Шаповалова и др.

Психологические направления работы по здоровьесбережению и основам безопасности жизнедеятельности учащихся школ и, в том числе младших школьников, развивают в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.С. Дерябо, Г.К. Зайцев, В.А. Зобков, В.А. Кан-Калик, Д.В. Колесов, С.В. Кулева, А.А. Плешаков и др.

В психолого–педагогической литературе различают несколько определений навыка.

Навык интеллектуальный— это автоматизированные приемы, способы решения встречавшейся ранее умственной задачи.

Навык двигательный— автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее.

В ходе обучения у человека создается концептуальная модель движения, в которой интегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах ее решения и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этих элементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательных навыков, имеющих отношение к данной двигательной задаче.

На стадии тренировки, которая следует за стадией автоматизации, происходит увязывание элементов движения между собой и строится система их актуальной координации. Этот процесс формирования двигательного навыка завершается его стандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, и стабилизацией, при которой движение обретает устойчивость по отношению к внешним и внутренним препятствиям.

Результаты исследований разных ученых подтвердили вывод о необходимости проведения специально организованной работы, направленной на формирование навыков безопасности жизнедеятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы, поскольку в целом учащиеся находятся на преобладающе низком и среднем уровнях развития навыков безопасного поведения. Поэтому, одной из главных задач, решаемых учителем на уроке, является развитие практического мышления ученика, которое включает в себя: вероятностный подход к анализу явлений, процессов действительности; системность, логичность и конкретность мышления; опору в деятельности по безопасности жизнедеятельности.

Практическое мышление требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям и умению перехода от размышления к действию и обратно. Нетипичные, нестандартные ситуации, требуют практической смекалки, сообразительности, наблюдательности, умения видеть целое и все его детали. Практическое мышление организует действия учащегося по преобразованию ситуации из заданной реальной в ситуацию преобразования, когда субъект рассматривает последнюю как предмет интереса и познания и начинает размышлять и исследовать проблему с целью открытия нового знания.

В концептуальных рамках разработанной модели выстроена программа подготовки младших школьников в области безопасности жизнедеятельности в системе образовательной среды школы, предусматривающая формирование мотивационной сферы ребенка. Мотивационные блоки для целенаправленного формирования мотивации безопасного поведения ученика и ведения здорового образа жизни, связаны с получением учащимися практических навыков деятельности по преобразованию среды для себя и своих близких, навыков практического мышления.

Важную роль в решении проблемы формирования культуры безопасности учащихся школы играют классные руководители, педагоги начальных классов.

Работу педагога-наставника необходимо вести в следующих направлениях: организация функционирования групп здоровья (для поддержания общего физического состояния отдельных школьников, как в целом по школе, так и среди младших классов); налаживание работы по психологическому тестированию и анализу функционального состояния школьников; мониторинг состояния здоровья учащихся и уровня сформированности безопасного поведения через наработки по составлению карт индивидуального развития школьников; внедрение в учебный процесс специальных дополнительных комплексов физических упражнений; формирование воспитательной системы учащихся начальных классов через создание системы ученического самоуправления здоровьем; успешное функционирование различных по уровню и направленности туристических, спортивных кружков и секций.

Классный руководитель, как педагог-организатор, является тем системообразующим звеном системы формирования начального этапа культуры безопасности жизнедеятельности.

Для изучения личности школьника необходим учет его психологических особенностей, который будет важен при организации учебного процесса.

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является фонематический слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Они особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать, и могут даже потерять способ­ность к функционированию. Это особенно заметно на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении.

В период дошкольного детства в сложных отношениях с взрос­лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю­дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в особый мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. В школе происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений в развитии: гипервозбудимость, выраженная заторможенность или гипердинамия. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть множество различных испытаний.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной дея­тельности, желая получить признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Именно в школе, без эмоцио­нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под­сказки с их стороны о том, что следует сказать («здравствуйте», «спасибо», «можно задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си­туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи­телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо­жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по­тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Общение становится особой школой социальных отношений. Часто ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти и развить соответствующие психические качества.

У ребенка в практике общения с взрослыми и свер­стниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформирован­ные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием.

Важно, чтобы у ребенка сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству.

В младшем школьном возрасте ребенок в действительности может быть ориентирован на сам посту­пок. Именно тогда, когда в нравственном поступке ребенок черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет в правильном направлении.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

Литература по разделу 2.2.

 

1. Александровский Ю. и др. Психогении в экстремальных ситуациях. М. 2003.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл,2001.

3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко – СПб.: праим- ЕВРОЗНАК, 2004.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоций. – СПб., 2004.

5. Громов В.И., Васильев Г.А. "Энциклопедия безопасности - 2". Москва, 2000.

6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спбю,2001.

7. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. Теория и методы. – М.: Аспект Пресс,2002.

8. Миняев А.С. Психологические аспекты подготовки детей и подростков к действиям в экстремальной ситуации// Молодые ученые - московскому образованию. - М.: МГППУ, 2006.

9. Романова Е.С., Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2000.

10. Романова Е.С., Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2005.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – М., 1989; СПб.: Питер, 2002.

12. Рыжов Б.Н. История психологической мысли. – М.: Военное издательство, 2004.

13. Холодная М.А.Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. – М., ПЭРСЭ, 2002.

14. Энциклопедия истории психологии /Под ред. Л.П. Кезиной, В.В. Рябова, Е.С. Романовой. – М.: Моск. учебник, 2001-2005.

Глава 3. Разработка тематического планирования программы тренинговых занятий по формированию социальной компетентности, навыков межличностного общения, безопасного поведения для учащихся основного звена школы[3].

История тренингов.

Традиционно возникновение тренингов принято связывать с деятельностью Курта Левина. В то же время, элементы современных тренингов можно встретить в описаниях подготовки военных, религиозных деятелей, а также деятелей искусства, и возраст этих описаний – сотни и даже тысяч лет.

С точки зрения истории возникновения и развития тренингов может быть интересна Спарта – страна воинов. Основным местом обучения в Спарте были агелы – тренировочные лагеря. Никто не имел права покидать их в процессе обучения, тогда как «железный занавес», запрет на въезд и выезд – один из главных принципов психотренинга.

Еще известны упражнения Леонардо да Винчи для живописцев: «...Пусть один из вас проведет какую-нибудь прямую линию на стене, а каждый из вас пусть держит в руке тоненький стебелек или соломинку и отрезает от нее кусок такой длины, какою ему кажется первая линия, находясь при этом на расстоянии в десять локтей...», «...Взять дротик или трость и рассматривать его с некоторого расстояния, и каждый пусть своим суждением оценит, сколько раз данная мера уложится в этом расстоянии...», «...Или еще – кто лучше проведет линию длиной в локоть, а потом это измеряется натянутой нитью...».

На протяжении почти 500 лет существования Ордена иезуитов, важнейшую роль в формировании мышления и цели жизни каждого члена играли «Духовные упражнения», составленные в 1522 году основателем ордена Игнатием Лойолой: «Для созерцания ада необходимо: Представить себе ад:

1. в длину, ширину и высоту объятый пламенем;

2. слышать жалобные вопли и стоны, пронзительные крики, проклятья, смешанные с ропотом бушующего пламени;

3. запах дыма, серы, смолы и всякой гнили, наполняющий страшную пропасть;

4. ощущать горчайший вкус слез, проливаемых грешниками;

5. жар всепожирающего пламени...» [Новый завет Господа нашего Иисуса Христа. Издательство «Жизнь с Богом», Брюссель, 1979 г., с. 249.]

В начале XX века К.С. Станиславским и его последователями были предложены многочисленные упражнения для тренинга актеров. Более 300 упражнений для актеров можно найти в книге: Гиппиус С.В., Гимнастика чувств, Л.- М., «Искусство», 1967 г. или в более позднем издании: Гиппиус С.В., Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств, СПб, «Речь», 2001 г., 346 с.

Чуть позже стали развиваться разнообразные формы психической саморегуляции и выработки некоторых трудовых навыков.

В 1922 г. американский психофизиолог Р. Д. Джейкобсон предложил систему прогрессирующей релаксации для снятия нервно-психического напряжения, а в 1932 г. немец Иоганнес Генрих Шульц разработал классический вариант аутогенной тренировки, основанной на эффекте снятия внутреннего напряжения внушенным расслаблением.

Метод Case-studies был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году.

Якоб Морено в 1932 г. термином «групповая психотерапия» назвал групповую работу пациентов, занимающихся разработанной им психодрамой.

После Второй Мировой войны Куртом Левиным и его учениками создается в США Центр по изучению групповой динамики.

В результате исследований в мастерской межгрупповых отношений Курт Левин пришел к твердому убеждению, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Он утверждал, что для того чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, людям необходимо видеть себя такими, какими их видят окружающие.

В 1954 г. по­яв­ля­ют­ся тре­нин­го­вые груп­пы ори­ен­ти­ро­ван­ные на вы­яс­не­ние жиз­нен­ных цен­нос­тей че­ло­ве­ка, уси­ле­ние чувс­тва его са­мо­иден­тич­нос­ти, они по­лу­чи­ли наз­ва­ние групп сен­зи­тив­нос­ти.

В 60-е гг. воз­ни­ка­ет опи­ра­юще­еся на тра­ди­ции гу­ма­нис­ти­чес­кой пси­хо­ло­гии Кар­ла Род­жер­са дви­же­ние тре­нин­га со­ци­аль­ных и жиз­нен­ных уме­ний (social&life skills training), ко­то­рый при­ме­нял­ся для про­фес­си­ональ­ной под­го­тов­ки учи­те­лей, кон­суль­тан­тов, ме­нед­же­ров в це­лях пси­хо­ло­ги­чес­кой под­держ­ки и раз­ви­тия.

Сре­ди жиз­нен­ных уме­ний вы­де­ля­лись сле­ду­ющие: уме­ния ре­ше­ния проб­лем, об­ще­ния, нас­той­чи­вос­ти, уве­рен­нос­ти в се­бе, кри­тич­нос­ти мыш­ле­ния, уме­ния са­мо­уп­рав­ле­ния и раз­ви­тия Я-кон­цеп­ции; меж­лич­ност­ное об­ще­ние, под­дер­жа­ние здо­ровья, раз­ви­тие иден­тич­нос­ти, ре­ше­ние проб­лем и при­ня­тие ре­ше­ний; эмо­ци­ональ­но­го са­мо­конт­ро­ля, меж­лич­ност­ных от­но­ше­ний, са­мо­по­ни­ма­ния, фи­нан­со­вой са­мо­за­щи­ты, са­мо­под­держ­ки и кон­цеп­ту­али­за­ции опы­та.

В 1955 го­ду в США по­лу­ча­ет расп­рост­ра­не­ние иг­ра «Ими­та­ция ре­ше­ний в выс­шем уп­рав­лен­чес­ком зве­не», ко­то­рая пред­по­ла­га­ла мо­де­ли­ро­ва­ние ре­аль­ных биз­нес-си­ту­аций, масш­та­би­ро­ва­ние и си­му­ля­цию.

Разработанные К. Левином и К. Роджерсом теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. В результате успешной работы мастерской межгрупповых отношений в 1947 г. в США создается Национальная лаборатория тренинга». [Евтихов О.В., Практика психологического тренинга, СПб, «Речь», 2005 г., с. 20].

Разработчик Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) Генрих Альтшуллер проводил семинары по этой теории в г. Баку с 1948 года, используя ряд элементов современных тренингов – особенно в курсе Развития Творческого Воображения (РТВ).

Примеры деловых игр с использованием компьютера были предложены английским кибернетиком Стаффордом Биром в конце 60-х годов. В своей книге «Мозг фирмы» он описывает принципы построения систем, позволяющих участникам управлять виртуальной корпорацией, холдингом и даже целой страной (в частности – Чили).

В 70-е годы прошлого века в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.

Основная цель социально-психологического тренинга - повышение компетентности в общении - может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, с коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который придает характерный индивидуальный оттенок любым действиям человека, всем его вербальным и невербальным проявлениям [Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. - Л.: Изд. ЛГУ, 1990.].

Одним из условий успешной работы тренинговой группы является осмысление ведущим задачи, которая решается в ходе занятий. Воздействие может осуществляться на уровне установок, или умений и навыков, или перцептивных способностей и т. д. Смешивать разные задачи в ходе работы одной тренинговой группы нецелесообразно, так как это может, с одной стороны, снизить эффективность воздействия, а с другой - привести к определенной этической проблеме, поскольку изменять задачу в процессе тренинга можно только с согласия группы [Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М. – 1982].

В настоящее время известно несколько сотен разнообразных тренинговых направлений: от «тренинга по предотвращению торговли женщинами» до «тренинга для Тренеров» [Макшанов С.И. Психогимнастика в тренинге. - СПб, 1993].

После Левина идеи групповых тренингов не были забыты. В 60-е годы в США обострился расовый вопрос, и правительство обратилось за помощью к Национальным тренинговым лабораториям. В недрах этой организации родилась концепция «тренингов чувствительности», которую вскоре прокляли все американские правые.

Лиц, проявляющих недостаточную «чувствительность» в расовом, половом или других вопросах, стали принудительно направлять на психотренинги, целью которых было изменить мировоззрение проштрафившихся. Так, в начале 70-х годов военно-морское ведомство прибегло к групповым тренингам, после того как на кораблях ВМС США, которые действовали у берегов Вьетнама, вспыхнули волнения на расовой почве. Беспорядки коснулись даже красы и гордости американского флота авианосца «Китти Хок». Несколько офицеров с проштрафившихся кораблей были направлены в тестовый центр морской авиации на перевоспитание. Все офицеры, попавшие в группу, были белые, а в роли инструкторов выступали женщина латиноамериканского происхождения и чернокожий младший офицер. Поздоровавшись с аудиторией, чернокожий инструктор объявил: «Вы все - расисты!» На прозвучавший из зала вопрос «Почему?» инструктор закричал: «Потому что вы все белые!» Возмутился только пилот с «Китти Хок», который заявил, что никогда не являлся расистом, что происходит с Севера, а кто-то из его предков даже пал на полях гражданской войны, сражаясь за освобождение рабов. В ответ негр выгнал летчика из класса за создание помех семинару. Гнев инструктора был подкреплен официальными предписаниями по проведению тренинга: изгнанию подлежал любой, кто мог помешать проводящему семинар оскорблять аудиторию, издеваться над ней и даже просто говорить откровенные нелепости. Ведь все это должно было, согласно теории Левина, способствовать «разморозке», то есть психическому слому участников тренинга, без которого Национальные тренинговые лаборатории не мыслили создание новой личности.

Аналогичные принудительные «тренинги чувствительности» были организованы правительством для учителей, чиновников, а также бизнесменов, сопротивлявшихся принципу равных возможностей при приеме на работу.

Однако настоящий расцвет групповых семинаров произошел в сфере бизнеса. 60-е годы были для Америки временем хиппи, рок-н-ролла, дешевого «кайфа» и многочисленных восточных гуру. Общество жаждало новых идей и новых лидеров, и тысячи молодых людей шарахались от одного «духовного учителя» к другому. Так как массы требовали «духовного просветления», метод психотренингов, разработанный Левиным, оказался как нельзя, кстати, поскольку указывал путь к преобразованию личности.

В 1968 году англичанин Александр Эверетт основал в Техасе семинар Mind Dynamics («Динамика сознания»), участникам которого были обещаны духовный рост, познание себя и подготовка сознания к «эре Водолея». В качестве истоков своего движения Эверетт называл дзен-буддизм, египтологию, индуизм, розенкрейцеров и еще много чего.

Тренинг давал людям ощущение начала новой жизни, ведь Эверетт, как и следовало по теории Левина, освобождал своих клиентов от груза негативного опыта - тех самых незавершенных ситуаций. Семинар пользовался успехом, и в 1970 году его приобрел Уильям Пенн Патрик, которому принадлежала компания Holiday Magic, распространявшая косметику по модели сетевого маркетинга. Именно Уильяму Патрику принадлежит честь создания первого настоящего психотренинга для менеджеров. Тренинг Патрика получил название Leadership Dynamics («Динамика лидерства»), и пройти его был обязан любой дистрибутор, рассчитывавший занять руководящую должность в Holiday Magic. Поскольку в сетевом маркетинге за продвижение по карьерной лестнице принято платить, никого не удивляло, что за курс Leadership Dynamics требовалось отдать $1 тыс. Если обучающийся решал покинуть курс после передачи денег, плата ему не возвращалась. Обучение проводилось в калифорнийском отеле, и весь курс занимал четыре дня.

Начиналось обучение с того, что каждый слушатель подписывал документ, в котором соглашался, что его психическому здоровью в ходе тренинга может быть нанесен ущерб, и что он не будет подавать в суд ни на организацию в целом, ни на отдельных инструкторов.

Слушателей вводили в зал, где стояли раскрытый гроб, клетка, в которой мог поместиться человек, и большой деревянный крест. Инструктор объявлял, что если кто-то считает, что его жизнь не удалась, то его поместят в гроб и будут держать там, пока он не полюбит жизнь; кому мало свободы - окажется в клетке, а кого слишком давят заботы - окажется на кресте. После такого вступления инструктор перечислял правила поведения, напоминавшие правила бойцовского клуба:

1. Никого не бить кулаком в лицо, поскольку это привилегия инструкторов.

2. Бить кулаком в тело может любой.

3. Бить инструкторов запрещается, а также запрещается даже думать о том, чтобы бить инструкторов.

После этого у слушателей отбирали часы, ключи, сигареты и прочие мелкие личные вещи. Затем для участников семинара начинался кошмар. Каждого слушателя по очереди вызывали к инструктору, который издевался над его физическими недостатками, унижал и требовал, чтобы другие задавали ему самые неудобные вопросы типа сколько он получает, почему он такой жирный, почему жена еще не бросила такого слабака, как он, и т. п. Слушателей били, хотя и не больно, запирали в гроб и обзывали. По замыслу Патрика все это должно было стереть прежнюю личность и перековать рохлю и недотепу в жесткого и волевого лидера. Главным качеством, которое старались воспитать на этом тренинге, как это ни странно, считалась гордость. Вскоре на компанию посыпались иски от экс-слушателей, которые, очевидно, все же вспомнили о гордости, и, в конце концов, Holiday Magic была признана пирамидой и закрыта. Вскоре после этого Патрик погиб в авиакатастрофе. Так, выйдя за пределы лаборатории, теория Курта Левина оказалась способной служить как идеалам либерализма, так и чему-то прямо противоположному.

В 1971 году Вернер Эрхард основал групповой тренинг под названием EST, что расшифровывалось как «тренинговые семинары Эрхарда» и одновременно было латинским словом, которое переводится как «есть» («существует», «является»). Первый семинар состоялся в октябре 1971 года в Сан-Франциско. В аудитории присутствовали почти 1000 человек - такого количества участников не было еще ни на одном тренинге. Если учесть, что четырехдневный тренинг, занимавший два уикенда подряд, стоил $250, а накладные расходы были минимальными, следует признать, что тренинг оказался весьма прибыльным предприятием с самого начала. В дальнейшем расходы так и оставались небольшими, поскольку рекламных кампаний Эрхард не проводил, инструкторам платил мало, а большей части добровольных помощников не платил вовсе. Единственными рекламными агентами семинара (разумеется, бесплатными) были все те же выпускники EST, которые зазывали на тренинг все новых слушателей.

В начале семинара инструктор объяснял собравшимся, что они - кучка презренных неудачников, у которых «жизнь не работает» в отличие от тех, кто «получил ЭТО» и у кого «жизнь работает». При этом слушателям запрещалось выходить, вставать, разговаривать, курить, принимать лекарства и вообще делать что-либо, о чем их специально не просили инструкторы. Самой большой проблемой была невозможность сходить в туалет. Всего семинары продолжались от 16 до 20 часов, и перерывов было мало.

В течение лекции инструктор, как водится, издевался над слушателями, но о гробах и побоях и речи быть не могло. Бесконечно длинные и нудные речи, полные сарказма, сочетавшиеся с постоянным сидением в креслах, вводили людей в состояние прострации, что, собственно, и требовалось. Ведь когда человек дезориентирован, он, как известно, хватается за ближайший «колокольчик».

Речи, посвященные «неудачной» жизни слушателей семинара, переходили в несложные медитативные упражнения, взятые из арсенала Mind Dynamics. «В вашей левой ноге образуется пустое пространство. В вашей правой ноге образуется пустое пространство. В вашей голове образуется пустое пространство» и т. п. Когда люди окончательно расслаблялись, им зачитывали «поэму» - свод аутотренинговых утверждений о собственном могуществе. После этого людям внушали, что они несут полную ответственность за свою судьбу и должны быть счастливы тем, что у них есть.

По воспоминаниям выпускников семинара, со временем приходило ощущение, что весь тренинг - сплошное надувательство. И как раз с этим ощущением приходило просветление. Люди действительно «получали ЭТО», почувствовав абсурдность происходящего, а заодно и абсурдность своих мелких проблем перед лицом огромного и полного возможностей мира. Так человек без университетского образования смог воплотить основные заветы Курта Левина - за «разморозкой» следовал разрыв с негативным прошлым, а затем людям прививалось новое мировоззрение, основанное на признании собственных сил и личной ответственности за свою судьбу».

Тренинг имел огромный успех, и доходы Эрхарда росли год от года. За годы существования тренинга через EST прошли около 700 тыс. человек. Годовой доход корпорации составлял около $30 млн.

Были и трудности. С конца 70-х годов EST подвергался регулярной критике в прессе. Эрхарда обвиняли в авторитаризме, в ущемлении прав личности, в создании пирамиды, в продаже «духовного наркотика» и просто в шарлатанстве. Наконец, в 1990 году дочь Эрхарда Клэр, работавшая с отцом, обвинила репортера газеты Mercury News в том, что он предлагал ей $2 млн. за ложь о том, что отец был жесток с ней.

Другой проблемой было то, что за десять лет после начала семинаров изменились страна и люди, которые в ней жили. На смену жаждущим просветления хиппи пришло поколение яппи - карьеристов, которые были уверены в себе без всяких тренингов. Но Эрхард сумел справиться с этой проблемой. В 1985 году он официально закрыл EST и основал новый тренинг, который получил название Forum. Сам Эрхард говорил о своем новом детище: «На Forum приходят успешные, здоровые и многого добившиеся люди, которым не на что жаловаться, у которых нет проблем, но которых ждут новые вызовы». Так зародилась новая программа - тренинг, в котором участвуют успешные люди, желающие стать еще более успешными. Можно сказать, что если сам Forum вырос из семинара для неудачников, то из Forum выросли современные тренинговые компании, оказывающие услуги по развитию навыков управления у менеджеров и корпоративного духа у служащих.

В 1991 году Эрхард удалился от дел и продал свое тренинговое ноу-хау своим высшим менеджерам, которые переименовали его детище в «Landmark Forum». [Большаков К., Тренируй и властвуй, журнал «Коммерсант Деньги», 2004 г., N 36, с. 80-85. С сайта http://msk.treko.ru/show_dict_95]

В наше время крупные западные корпорации тратят от 2 до 5% своего годового бюджета на обучение и развитие работников.

Согласно информации, опубликованной в американском Harvard Business Review, в 2004 году только в США на коучинг было потрачено более миллиарда долларов.

По информации Американского сообщества тренинга и развития (ASTD, American Society for Training and Development), организации во всем мире инвестируют в обучение сотрудников от 2 до 5% фонда оплаты труда.

Бюджет на обучение одного сотрудника в компаниях Великобритании в 2005 году составил 607 фунтов стерлингов.

В промышленности США, например, затраты на обучение составляют более 200 миллиардов долларов в год; а одна лишь IBM еще в 1990 году тратила на обучение более 1,5 миллиарда долларов в год. В Канаде (не относящейся к числу лидеров в этой сфере) расходы на обучение и развитие одного работника в среднем составляют более 500 долларов в год». [Магура М.И., Курбатова М.Б., Обуче­ние персонала как конкурентное преимущество, М., «Управление персоналом», 2004 г.]

В то же время по сравнению с Америкой и Европой, цифры рынка тренингов в России можно назвать весьма скромными. При этом считается, что в Европе и Америке клиентский ресурс для рынка тренингов уже исчерпан, и ниша направления краткосрочного образования уже переполнена, чего нельзя сказать о России, где перспективы развития тренинговой деятельности еще имеются, и расцвет данного направления бизнеса еще впереди [Димитриев Д.В., Президент ГК «Международнй институт менеджмента», 2008 г.].

Современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах.

Групповые методы в психоанализе других психологических школах Запада.

Большинство школ групповой психотерапии и тренингов возникли в русле основных направлений мировой психологической науки - психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии - или в результате сочетания различных теоретических подходов.

Зигмунд Фрейд никогда даже не пытался проводить групповую психотерапию, целый ряд его последователей активно использовали психоаналитическое лечение в группах. Ближайший ученик Фрейда Альфред Адлер, который в отличие от