Карл Орф и институт его имени

Нынешний музыкальный Зальцбург — не только город Моцарта и широко известных фестивалей, но и город Карла Орфа: здесь создан институт его имени... Живое про­шлое сочетается в Зальцбурге с современным. И быть может, символично, что мысли Орфа о детях и музыке, проникнутые высоким гуманизмом и в известном смысле опирающие­ся на идеи просветителей XVIII века Руссо и Песталоцци, развиваются в учреждении, ко­торое носит имя Моцарта, — в Моцартеуме (Зальцбургской Академии музыки и изобра­зительных искусств, куда входит Институт Орфа).<...>

Орф сразу же привлекает к себе внимание концентрированной внутренней силой, цель­ностью и обаянием. Он обладает даром, который не часто встречается даже у талантли­вых людей: с первых произнесенных слов вызвать симпатию, интерес, как-то совсем неза­метно увлечь и мягко повести за собой собеседника.

Высокий, статный, подвижный без суетливости, подтянутый, он в то же время удиви­тельно непосредственен и естественен. Привлекают к себе его большие голубые глаза, умные и проницательные, добрые и одновременно грустные, глаза творца и мечтателя, на опыте познавшего сопротивление, которое поджидает реформатора; глаза совестливого человека, обладающего внутренним равновесием и не знающего омрачающих душу про­тиворечий между мыслью, словом и поступком.

Кто- то из поэтов (кажется, Марина Цветаева) сказал, что главная примета старости — обесцвеченность. Орфу недавно минуло 73 года. Но «главная примета старости» его не коснулась, не сказалась ни на внешности, ни на речи, яркой по интонациям и словесным краскам. Она льется легко, свободно, и слушателю передается накал его живой, точной и интенсивной мысли. <.. >

Об искусстве и музыкальном воспитании Орф рассуждает взволнованно и убежденно, а поэтому и убедительно. Но он знает плодотворную силу внутренних сомнений, не скры­вает их, и выводы его лишены категоричности и узости. О своем любимом педагогичес­ком детище, о «Шульверке», он говорит без всякой догматичности.

«В «Шульверке» нет и не должно быть ничего застывшего, окостенелого, завершен­ного; все в нем. — в движении, развитии, изменении. Конечно, в отсутствии, раз и навсег­да у станов ленной систематичности таится серьезная опасность: недостаточно зна­ющий, неопытный и мало даровитый учитель может пойти по неверной дороге, и это бывало нередко. Я этого боюсь и все же предпочитаю ищущих, а не послушных... »<...>

В чем видит Орф-композитор свою основную творческую задачу? В том, чтобы пробу­дить в человеке человеческое: честность, благородство, достоинство, смелость; в том, чтобы выразить средствами музыки то, что объединяет лучших людей разных стран и народов... Орф как большой художник осознает свою сопричастность времени и ответственность перед современностью, он часто обращается к прошлому и к античности: избранная те­матика позволяет ему придать выразительную силу общечеловеческому, тому, что, по. его словам, «душевно объединяет людей, независимо от того, к какой расе или национально­сти они принадлежат»... По его глубокому убеждению, многое в этом прошлом «продол­жает быть живым, как в те далекие времена», и средствами искусства надо придать этому живому прошлому новую выразительную силу.

Каковы же эти средства? Если ответить в самой общей форме, то Орф считает сред­ствами наиболее правильного воздействия синтетические. Речь идет обо всем комплексе выразительных возможностей музыкального театра...

«С самого начала моим исходным пунктом был театр, причем, первоосновой для всей словесной речи всегда была музыка. Для меня человек в его элементарных переживаниях — центральная фигура. Поэтому все действующие лица, которые участвуют в моих спектаклях, опираются на игру, пение и речь, а не на оркестр. Инструменталь­ной части отведена задача создать соответствующую смыслу и действию звуковую атмосферу, в которой развертываются переживания отдельных исполнителей. Речь идет, таким образом, о музыке, отклоняющейся от тенденций XIX века и совершенно по-иному направленной. Б XIX веке музыка в опере постепенно все 6 большей и большей степени стала музыкой симфонической. аля того чтобы на сцене снова поставить в центр внимания человека, чтобы сделать впечатляющим его образ во всей его пластич­ности и жизненной полноте, исходя исключительно из его переживаний, а не опираясь на комментирующие выступления инструментов,— не оставалось ничего другого, как принести в жертву симфонический оркестр».

Я остановился на все этом с известной подробностью, в частности и потому, что осо­бое внимание к синтетическому использованию звучащего слова, пения, жеста, танцеваль­но-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходя­щее, присуще не только Орфу-композитору, но и Орфу-реформатору детского музыкаль­ного воспитания: ведь эти же идеи лежат и в основе «Шульверка». <...>

[Орф] выступил перед педагогами и студентами института как исполнитель, разыгры­вающий драматическое представление в «театре одного актера». Он читал им же напи­санное в диалогической форме древнее альпийское предание о рождении Христа-младен­ца, предание, вобравшее в себя языческие и христианские мотивы... Легенда эта написана на народном немецко-альпийском диалекте, частично использована при этом латынь, а в одном случае даже древнегреческий. Но вот что самое удивительное: читал Орф так, что слушатель, предварительно ознакомленный лишь с общими контурами сюжета, пони­мал, не зная ни диалекта, ни латыни, ни греческого, выразительный смысл каждого слова, тончайшие детали драматического действия.

Вдохновенная и чародейственная сила своеобычного орфовского чтения потрясла меня. Я испытывал то высокое и глубокое эстетическое наслаждение, которое получаешь, когда соприкасаешься с искусством артистов такого громадного и могучего таланта, как Кача­лов или Станиславский, Гилельс или Ростропович... И — чудо из чудес! Казалось, что про­слушано было вовсе не чтение, а звучащая драматическая музыка, хотя музыки в собствен­ном смысле этого слова не было никакой: Орф читал один-одинешенек, без какого бы то ни было инструментального или вокального сопровождения. Уже позже, изучив легенду, я понял, что и сам текст ее написан рукой музыканта-драматурга, слышащего ритмоинтонации и звуковые краски каждого слова, каждого построения, каждой сцены...<...>

Какое невиданное умение в поэтическом слове расслышать музыку: и ритмо-мелодическое начало, и тембры, и «инструментовку», и артикуляцию, и акцентировку! Какой дар построить из всего этого целостную музыкальную форму.  Какое богатство, какое разно­образие, какая неистощимость выразительных средств! Таково впечатление, остающееся после «омузыкаленного чтения» Орфа. Когда же обращаешься к анализу, то средства, какими пользуется Орф, оказываются столь же простыми, «элементарными» (пользуясь орфовским термином), как и те, которые отличают его музыку. И, может быть, в этой, если хотите, творческой реабилитации «простых, элементарных средств» кроется громад­ная сила их воздействия?          

К сожалению, я не слышал, как Орф исполняет свои музыкальные в собственном смысле этого слова произведения. Поэтому обращусь к свидетельству другого: «Тот, кто когда-либо слышал, как Орф играет свои произведения на рояле, уже имел возможность видеть перед собой весь спектакль. В этом показе столь пленительная сила выражения, что он, собственно говоря, предвосхищает всю постановку. Сцена может лишь сделать попытку в известной мере приблизиться к этому волшебству. Превзойти его она не сможет... В этом человеке глубочайшее слияние музыкального, поэтического и изобразительного» (G.R.Seliner).

Фрагмент из статьи Л.Баренбойма в книге «Система детского музыкального воспитания Карла Орфа»/Под ред. Л.А.Баренбойма. – Л.: Музыка, 1970.

В.Библер

Школа диалога культур

Кризис современной шко­лы — общее место современ­ной педагогической публи­цистики. Не только у нас, во всем мире становится ясно, что не все ладно в государстве педагогическом. Не буду повторять общие места обвинений и успокаивающих погла­живаний в адрес школы. Хочу сказать о другом. Я предполагаю, что кризис этот таится не в недостатках того или другого метода обучения, той или другой организации школьной жизни («про­возгласи сотрудничество, установи любовь и дружбу,— и все пойдет на лад».) Дело в том, что сейчас заканчивается определенный тип образования, в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы, больше того,— иной смысл школь­ного отсека жизни современного чело­века от 7 до 17 лет.                 

Рождается иная педагогическая уста­новка, существенно понять, какой разум (да, в первую голову разум...) насущен молодому человеку конца XX — нача­ла XXI века?!

Так, в переходе от Средневековья к Новому времени коренным образом изменился смысл образования — от тривиума и квадривиума классических средних веков — к идеалу «человека образованно­го», впитавшего в себя «последнее слово» «науки и техники» и — с ходу — спо­собного включиться в эстафету дальней­шего восхождения — вперед и выше.  

Так и сейчас меняется (пока — страш­но замедленно, но необходимо) строй разумения,— от «человека образованно­го» к «человеку культуры», сопрягаю­щему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценност­ные, смысловые спектры. Должно быть преобразовано само содержание образова­ния.

Необходим почин. В течение восьми лет группой философов, историков куль­туры, психологов, педагогов разрабаты­вается педагогически-психологическая концепция и осуществляется педагоги­ческий эксперимент программы «Школа диалога культур» (Основные участники группы: С. Ю. Курганов (создатель экспериментальной школы диалога культур), психологи И. Е. Берлянд, Р. Р. Конд­ратов, Н. Г. Малахова, ученые и педагоги г. Харькова В. Ф. Литовский, И. М. Соломадин, Г. В. Згурский, И. Г. Манко, педагоги-диа-логисты Кемерова, Новосибирска, Ярославля, Иванова и других городов. По сути, все они — авторы этой программы).       

«Школа диалога культур» опирается на следующие теоретические основания. Современное школьное обучение и со­временная психология освоения знаний; должны исходить из коренных особен­ностей современного (XX в.) мышления и насущных (к началу XXI в.) форм дея­тельности. Реально это означает: в своих предельных понятиях и точках роста современное мышление — и в сфере естественно-научного и в сфере гума­нитарного познания — обращается к собственным началам. Обнаруживается необходимость переформулировки исход­ных для нового времени понятий — «множества», «числа», «элементарности», «времени», «пространства». «Старое» зна­ние включается в знание «новое» не в процедуре гегелевского «снятия», но в структурах диалогического сопряжения. В высочайших точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение не­знания, того, что именно не знает совре­менный ум. Такое строение современно­го мышления как бы сближает (в ло­гическом и психологическом плане) поня­тия высшего эшелона современной науки и исходные вопросы и изначальные по­нятия детского разумения, первоначаль­но возникающего акта удивления.

Вообще, современное мышление строит­ся по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мыш­ления, сознания, бытия вступают в диа­логическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). Аналогичное положение в сфере искусства, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре «снятия», но в ситуации встре­чи уникальных и неповторимых личност­ных феноменов. В XX в. даже ценностные и духовные спектры разных форм куль­туры (Запад, Восток, Европа, Азия, Афри­ка или в пределах самой западной куль­туры — античное, средневековое, нововре­менное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном созна­нии и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора вокруг неких непре­ходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И в этом — в диалоге разных культурных смыслов — суть со­временного понятия, современной логики мышления.

Для предлагаемой и экспериментально разрабатываемой «школы диалога куль­тур» диалог — это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но определение самой сути и смысла усваиваемых и творче­ски формируемых понятий (понятие диа­логично по своей логической природе и по своей психологической — для созна­ния — данности). Это первое. Диалог куль­тур в контексте современной культуры развертывается вокруг основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.

В сознании ученика (и учителя) диалог голосов поэта (художника) и теорети­ка — основа реального развития творче­ского (гуманитарного) мышления. Это третье. Разрабатываемая нами школа разви­вает по идее мышление и деятельность человека культуры, человека конца XX— начала XXI в. Мы не предполагаем, что школа предложенного типа должна быть единственной и всеобъемлющей школой будущего. Это лишь одна из возможных школ и, может быть, своего рода необходимая затравка и бродило иных, более «спокойных» форм образо­вания.

Вот основные моменты предложенной схемы, опробованной в I—IV, V и VII классах некоторых школ Харькова, Новосибирска, Красноярска (на уроках русского языка и математики, приро­доведения и истории):

I—II классы начальной школы. Это классы, в которых завязываются те «узел­ки» понимания, что станут основными предметами освоения, разноречия, диало­гов в последующих классах.

Эти узлы или точки удивления:

— загадка слова;

— загадка числа;

— загадка явлений природы;

— загадка момента истории;

— загадка сознания;

— загадка предметного орудия... (Я назвал сейчас лишь образцы таких «загадок на понимание»).

В этих «точках удивления» (построен­ных по схеме народных загадок), во-пер­вых, развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, едиными, с одной сто­роны — для основных современных по­нятий (математики, физики, биологии, лингвистики XX века), и с другой стороны,— для исходных детских удив­лений...

В таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити бу­дущих раздельных (не взаимодополняю­щих) наук о слове (поэтика, граммати­ка, этимология, элементарное учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология) и т. д. Данные исходные точки и узлы и будут, как я уже сказал, предме­тами последующих основных диалогов между различными культурами, класса­ми, возрастами (средневековый, антич­ный, нововременной ответы на вопрос, что есть число, слово и т. д.).

Последующие классы - (с III по XI) строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основ­ном европейской истории.

III—IV классы. Античная культу­ра — вот, по сути дела, единственный предмет изучения в этих классах. Антич­ная история, античная математика, антич­ное искусство, античная мифология, античная механика образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

* * *

Античность в III—IV классах—это современная античность, актуальная в культуре XX в., способная раскрыть и развить свои ответы на вопросы нашего времени. Это античный голос в обсужде­нии современных проблем. Или скажу так: это тот ведущий, кто руководит (в III—IV классах) современным диало­гом.

 Весь курс античной культуры осваи­вается как постоянный диалог с культу­рой средневековой или нововременной в «десантах» старших классов и их пре­подавателей на уроки III—IV классов. Предполагаются, конечно, и встречные «десанты». Этот диалог различных воз­растов, различных форм мышления, эта одновременность всех классов и возрастов «школы диалога культур» составляют коренной принцип построения нашей шко­лы, Во всех классах осуществляется — по-своему, в соответствии с возрастными особенностями того или другого школьни­ка — диалог между различными форма­ми «развязки» тех исходных поня­тийных узлов, что были завязаны в I— II классах,— идеи числа (античное — средневековое — нововременное понима­ния числа, сопряженные, в контексте современного парадокса), смысла слова (речи) и т. д. и т. п.

...Основой учебного материала и осно­вой создания школьниками своих собст­венных «текстов-произведений» в нашей школе является не учебник, но антоло­гия наиболее представительных авторских текстов данной культуры (Еврипида и Йофокла, Пифагора и Архимеда). Именно тексты культуры и их диалогическое сопряжение — вот что должно стать реальным предметом осмысления, спора, индивидуального творчества. Это следую­щий, крайне существенный принцип построения «школы диалога культур». Повторю: текст (подлинный текст, голос) античной (или иной) культуры, а не учеб­ник («выжимка», снятый результат) как основной учебный материал, как основной посредник между этой культурой и на­шей, с одной стороны, учителем и уче­ником — с другой. И на этой основе — текст, изобретаемый учеником (в контек­сте данной культуры), как основная фор­ма, итог, результат ученического, школь­ного освоения исходного материала.

V—VI классы. Культура средневе­ковья. В диалоге с иными классами, возрастами — культурами — понимание и освоение средневековой культуры строится как один (многогранный) пред­мет. И математика, и труд, и механика, и искусство средних веков смыкаются в одно целое; причем, как мы полагаем, здесь особенно существенны такие, средо­точия:                   

а) ученики втягиваются в построение храма (архитектура, характерная и для западного и для русского средневековья) и тем самым — в синтез основных форм труда, духовных исканий, форм мышления, особенностей механики и матема­тики, характерных для этой эпохи и зна­чимых в наше время.

Жизнь в округе храма; движение, в храм, литургия (на грани земной жизни и вечности); снова движение—из храма в свою индивидуальную земную жизнь. Вот «социум культуры» средних веков;

 б) существенна также особая форма задачи—загадки, разработанная в реаль­ной школе (и университете) средне­вековья... В V—VI классах само общение Учителя и Ученика строится в режиме реального школьного общения, отличаю­щего культуру средних веков. Кстати, сам способ (к примеру) решения арифметических и вербальных задач, свойствен­ный средним векам, очень значим се­годня для формирования углубленных навыков счета, каллиграфии и т. д.;

в) в «средневековых» классах особое значение имеют развитие речевой культу­ры, предельный авторитет Слова, перво­начального текста и его бесчисленных комментариев. В качестве одного из основ­ных текстов предполагается, к примеру, «Слово о полку Игореве» — в сопряже­нии первоисточника и многочисленных переложений на современный русский язык. Ведь осмысление речевой культу­ры невозможно вне исторической стихии родного языка.

VII—VIII классы. Культура нового времени (XVII—XIX вв.). В основу обучения будут положены (с учетом диалога между «нововремен­ными» классами и классами «античны­ми» и «средневековыми») классические курсы обычных школьных занятий (учеб­ники), не взятые под вопрос, соотне­сенные с основными авторскими текста­ми-первоисточниками XVII—XIX вв. Та­кое соотнесение позволит осуществить еще один «диалог», адекватный мышле­нию нового времени,— между исходны­ми точками возникновения идей и «сня­тым» словом учебника, годным для праг­матического использования. Здесь будут даны основные споры в физике, мате­матике, биологии этого времени, допол­ненные и преображенные в коренных нравственных поэтических перипетиях искусства («быть или не быть?» Гамле­та; взаимодополняемость и взаимо­исключительность Дон Кихота и Санчо Пансы; трагедия Фауста; проблема инди­вида и среды; важнейшие напряжения в живописи, архитектуре, музыке) и в форме основных идейно-классовых столкнове­ний (протоколы Конвента, Парижской коммуны и т. п.). Особую роль здесь будут играть материалы (тексты) русской истории и диалоги различных националь­ных регионов.

 Идея познающего разума, основанно­го на эксперименте, и идея открытых в бесконечность времени и пространства (восходящее развитие) имеют в архи­тектонике этой культуры и этого учеб­ного цикла решающее значение. Сама культура нового времени носит по своей природе расчлененный, энциклопедиче­ский характер и предполагает четкую многопредметность, с необходимыми меж­предметными диалогами и сопряжения­ми (общие уроки учителей — словесни­ков, естественников, математиков и др.), позволяющими сохранить восприятие це­лостной (но жестко расчлененной) струк­туры знания.

* * *

IX—Х классы. Культура современно­сти. Здесь сводятся воедино (как моменты современного мышления и современного «принципа соответствия») знания и уме­ния, «загадки» и «отгадки», накоплен­ные во всех остальных учебных циклах. Кроме того, внутренняя противоречивость современных понятий (спор Бора и Эйнштейна, к примеру) и современных образов культуры (изначальное, органи­зующее диалог различных эстетических форм построение современного искусства) и т; д. ставит ученика на границу знания и незнания, характерную для XX в. Существенными узлами, стяги­вающими расчлененные знания и не­решенные вопросы нашей эпохи, оказы­ваются общечеловеческие проблемы конца века: личность и общество; культура и цивилизация; экологическая проблема; космологическая проблема и т. д. Это не только и не столько собственно интеграль­но научные, но (одновременно) бытийные проблемы, мучающие индивида, живуще­го накануне (или в начале) XXI в.

Включение в компьютерную револю­цию, революцию информации, в современ­ную структуру автоматического произ­водства венчает собой все ремесленно-машинные циклы трудовой деятельности, развитые в более ранних классах «школы диалога культур».

Обобщенно можно утверждать, что в нашей школе гуманизация знаний не ока­зывается внешним придатком (увеличе­ние времени на литературу, музыку, и т. д.), но пронизывает весь учебный процесс. Гуманитарными оказы­ваются все «отсеки единой культу­ры: и математика, и литература, и фи­зика, и все формы производственной деятельности как грани целостного «мно­гогранника» межиндивидуального и межэпохального общения.

XI класс — класс специально диало­гический. Здесь выпускники организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают вместе с препода­вателями основные темы и проблемы единых — для всей школы — дискуссий, продумывают методы общения и совмест­ной деятельности. Этот класс — педагоги­ческий, позволяющий определить сквоз­ной смысл нашей «школы диалога куль­тур» как своеобразной школы — педучи­лища, готовящей впрок будущих препо­давателей школы XXI в.

Фрагменты работ В. Библера «Школа диалога культур» (Совет­ская педагогика, № 11, 1988; «Школа диалога культур. Основы программы».— Кемерово, 1991).

Т.Владышевская