Музыка в институтах благородных девиц

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………………….3

Адищев В. Музыка в институтах благородных девиц ………………………………………..4

Асафьев Б. М.И.Глинка ………………………………………………………………………...8

Баренбойм Л. Карл Орф и институт его имени ……………………………………………..13

Библер В. Школа диалога культур …………………………………………………………...15

Владышевская Т. Русская духовная музыка – часть русской культуры …………………..19

Выготский Л. Психология искусства (фрагменты) ………………………………………...26

Гофман Э.-Т.А. Мысли о высоком значении музыки ………………………………………31

Диденко Т. Рок – на урок ……………………………………………………………………..34

Дранков В. О природе художественного таланта …………………………………………..43

Каган М. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе ………………….51

Карышева Т. Своя линия в песне (о творчестве М.Старокадомского) …………………...56

Критская Е. В мир музыки – через интонацию ……………………………………………61

Мархасев Л. Когда поет властитель дум … ………………………………………………..65

Маслова Л. Как мы «слышим» живопись? …………………………………………………71

Медушевский В. Музыка в семье искусств …………………………………………………74

Николаева Е. Музыкально-пластическая деятельность детей на музыкальных занятиях 79

Пиличяускас А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки …85

Семячкина Г. Музыкотерапия как средство развития способностей школьника ………...92

Теплов Б. Общие и специальные элементы музыкальной одаренности ………………… 95

Флоренский П. Храмовое действо - как синтез искусств ………………………………… 103

Шелудякова О., Дядькина Е. «Антигона» М.Ф.Гнесина: на пересечении музыки и речи 109

Шёнберг А. Отношение к тексту ……………………………………………………………112

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая хрестоматия представляет собой сборник избранных статей ведущих ученых и педагогов в области музыки. Составитель не ставил перед собой цель узкой предметной направленности в подборке литературных произведений. Спектр действия хрестоматии достаточно широк. В сборник подбирались статьи, название которых можно часто увидеть в научных трудах современных исследователей. Многие материалы хрестоматии стали классикой музыкальной педагогики – например, работы Б.В.Асафьева, М.Кагана, Б.М.Теплова и других. Возможность увидеть в одном сборнике статьи различной направленности позволяют сравнивать и сопоставлять точки зрения авторов, выявлять собственную позицию, обосновывать ее. Статьи охватывают проблемы музыкальной психологии и музыкальной педагогики, музыкальной литературы и истории музыки, методики преподавания музыки – вопросов, с которыми сталкиваются студенты и начинающие педагоги. Представленные статьи издавались в различные периоды XX века, но все они сохраняют актуальность и практическую ценность в настоящее время. Знакомство с ними поможет получить более глубокие знания. Содержание статей может быть интересно преподавателям, занимающихся поиском эффективных путей преподавания в области эстетического воспитания детей и молодежи.

 

 

Составитель хрестоматии, преподаватель

Ростовского педагогического колледжа Панова Л.М.

 

В.Адищев

 

Музыка в институтах благородных девиц

Институты благородных девиц (мариинские женские институты) в дореволюционное время представляли собой среднюю общеобразовательную школу закрытого (интернатного) типа. В России начала ХХ века насчитывалось 34 таких института. Половина из них находилась в столицах, другая – в крупных губернских городах. В данных школах одновременно проживало, обучалось и воспитывалось свыше десяти тысяч девочек. Они зачислялись в институты по экзамену с 10-летнего возраста и проводили в стенах этих школ семь лет. Такова была продолжительность учебного курса. Около половины воспитанниц. Среди которых было немало сирот, обучалось за счет казны, остальные – на родительские средства или стипендии различных учреждений и частных лиц. Данные учебные заведения подчинялись Ведомству учреждений императрицы Марии, которое руководило всеми сторонами их деятельности.

Образовательно-воспитательная доктрина мариинских институтов основывалась на традициях, ценностных ориентациях дворянского сословия, его представлениях об идеале и предназначении женщины. В соответствии с этими представлениями главная миссия женщины виделась в семье. В воспитании детей. Утверждалось, что от уровня образованности матерей в огромной мере зависит «нравственное и умственное направление будущего поколения». В связи с этим считалось необходимым давать девушкам – будущим матерям, наставницам детей – основательное, разностороннее образование и воспитание. Обеспечить его и были призваны женские институты. Перед ними ставилась задача взращивать добрых, трудолюбивых, верующих в бога девушек.

В структуру институтского образовательного курса входили гуманитарные, естественнонаучные и художественные дисциплины. Приоритет отдавался гуманитарным предметам. Ведущее место отводилось языкам – родному и иностранному. Треть учебного времени занимали дисциплины художественного цикла, в число которых входила и музыка. Этому искусству уделялось особенное внимание.

Смысл, целевые установки, содержательные аспекта преподавания музыкального искусства в женских институтах были изложены в концепции и «Программе музыкального курса» (утверждена в 1895 г.), разработанных по просьбе мариинского ведомства группой профессоров Петербургской консерватории. Музыка трактовалась в этих документах как важнейший фактор духовного развития детей, как искусство, способное облагораживать души учениц, воспитывать в них чувство изящного, определенные нравственные представления, религиозное начало.

Перед институтами ставилась задача дать всем воспитанницам общее музыкальное образование высокого качества, а одаренным ученицам – углубленную подготовку, обеспечивающую возможность дальнейшего обучения в профессиональных учебных заведениях. Под общим музыкальным образованием понимался процесс развития у детей способности чувствовать и понимать музыку, формирования умений исполнять ее, приобретения знания в области теории истории музыки, воспитания музыкального вкуса.

Большинство институтов располагало значительным числом аудиторий для музыкальных занятий. В них устанавливалось по одному – два инструмента, чаще всего рояли. Например, в Оренбургском институте благородных девиц в начале 1900-х годов насчитывалось 16 роялей, Одесском – 38, Московском Екатерининском – 105. В каждом институте комплектовались музыкальные библиотеки. Фонды некоторых из них достигали более двадцати тысяч экземпляров ток, книг, журналов.

Мариинское ведомство рекомендовало институтам привлекать к педагогической работе с детьми «лучшие музыкальные силы». В большинстве этих школа данная рекомендация находила практическое воплощение.

В столичных институтах в должности старших преподавателей музыки (обязанностью которых являлось общее музыкальное руководство воспитанниц) работали А.Гедике, А.Зилоти, С.Рахманинов, В.Сафонов, А.Скрябин, другие крупные художники. Музыкальные занятия с ученицами проводили известные композиторы, пианисты, дирижеры, в том числе А.Архангельский, А.Гондельвейзер, Н.Метнер, В.Орлов. Г.Пахульский, Н.Черепнин. Многие профессора консерваторий преподавали в мариинских институтах. В провинциальных учебных заведениях к обучению детей также привлекались маститые музыканты, хоты в отдельных институтах наблюдался дефицит в специалистах высшей квалификации. Педагоги-музыканты вместе с учителями рисования и танцев составляли 40% педагогического корпуса данных школ.

Общее музыкальное образование осуществлялось в процессе преподавания двух дисциплин – хорового пения с основами теории музыки и фортепиано.

Уроки хорового пения, проходившие, как правило, дважды в неделю, являлись обязательными для всех учениц в течение всего институтского курса обучения. В младших классах разучивались народные, детские песни, молитвы, в средних и старших классах – песнопения главных церковных служб, хоры из опер, оригинальные сочинения для хора. В числе произведений, наиболее часто исполнявшихся на хоровых уроках, были «Ангел» и «Горные вершины» А.Рубинштейна, «Звезда горит» и «Прощание охотников» Ф.Мендельсона, хор подруг и сцена Антониды из оперы «Жизнь за царя» М.И.Глинки, хор девушек и свадебный хор из оперы «Русалка» А.Даргомыжского. Постоянным в институтах был интерес к сочинениям П.И.Чайковского, особенно к его циклу «16 песен для детей» и хорам из опер.

Воспитанниц знакомили с основами теории музыки – сначала нотным письмом, затем всеми видами интервалов, аккордов, гамм, строением музыкальной речи, основными формами и жанрами музыки. Пристальное внимание уделялось формированию умения петь по нотам. На хоровых занятиях девочки много сольфеджировали, писали музыкальные диктанты, учились транспонировать. Освоение теоретических основ музыки тесно связывалось с певческой деятельностью. В результате многие ученицы средних, и особенно старших классов были подготовлены к тому, чтобы разучить и исполнить по нотам многоголосную хоровую партитуру.

Помимо уроков, немалое число воспитанниц углубленно постигало певческое искусство, участвуя в институтском церковном храме. В репертуаре церковных певческих коллективов, наряду с песнопениями литургии, всенощного бдения, молебнами и панихидами, были также духовно-музыкальные сочинения крупной формы. Так, с хором Смольного института его регент, композитор А.Архангельский, подготовил в 1890-е годы несколько написанных им духовных концертов. В списках сочинений, исполнявшихся церковными хорами институтов, встречаются хоровые концерты Д.Бортнянского.

Уроки игры на фортепиано являлись обязательными и бесплатными для казенных учениц, факультативными и платными для остальных. Фортепианной игре в среднем обучалось свыше 70% воспитанниц. В каждом столичном институте работало 15 – 20 педагогов-пианистов, в губернских – наполовину меньше.

Воспитанницы еженедельно получали одни индивидуальный получасовой фортепианный урок. Нередко институты, используя собственные финансовые средства, отводили на фортепианное обучение два получасовых, а в отдельных случаях – два часовых урока в неделю. Всем обучавшимся представлялась возможность ежедневно в течение часа (реже – получаса) самостоятельно упражняться в игре на рояле.

Позитивную роль в решении организационных вопросов фортепианного обучения играли классные дамы. На эту должность, существовавшую во всех институтах, как правило, назначалась по совместительству одна из преподавательниц фортепиано. Она составляла расписания индивидуальных и самостоятельных уроков, консультировала детей во время выполнения ими домашних заданий, осуществляла контроль за соблюдением ученицами графика самостоятельных занятий.

Воспитанницы младших классов разучивали несложные пьесы, обработки народных песен, легкие сонатины, облегченные переложения популярных романсов и фрагментов из оперных сочинений. В старших классах проводилась работа над классическими сонатами, инвенциями И.С.Баха, другими полифоническими произведениями. Определенное место в репертуаре занимала салонная музыка – популярные в домашнем музицировании пьесы.

Воспитанниц учили играть в ансамбле. В средних и старших классах практиковалось музицирование не только в четыре руки, но и в восемь, двенадцать и более рук. В числе наиболее часто исполнявшихся произведений были восьмиручные переложения танцев из опер М.И.Глинки, симоний Й.Гайдна, В.А.Моцарта. Девочек постоянно упражняли в чтении с листа.

Значительное внимание придавалось индивидуализации обучения, созданию условий, при которых воспитанницы могли бы продвигаться вперед в русле собственной, «индивидуальной траектории» развития. Обучение строилось с учетом особенностей и реальных возможностей каждой ученицы – на доступном материале и в приемлемом для нее темпе. Воспитанниц не принуждали общим потоком переходить в очередной класс, а переводили на очередную ступень музыкального обучения сугубо индивидуально, по мере освоения учебной программы, независимо от того, в каком общеобразовательном классе они учились.

Особое внимание уделялось одаренным, проявлявшим склонность к музыке воспитанницам Им давалась углубленная музыкальная подготовка: выделялось дополнительное время для занятий с педагогом и самостоятельной игры на инструменте (до 2-3 часов ежедневно); проводились отдельные уроки фортепианного или вокального ансамбля, сольного пения; предоставлялась возможность петь в церковном хоре и упражняться в регентовании, часто выступать на концертах. Им разрешалось не посещать отдельные виды общеобразовательных занятий, чтобы освободившееся время использовать для выполнения заданий по музыкальным предметам.

Обязательной составной частью музыкально-образовательного процесса являлись ученические концерты, которые устраивались 2-4 раза в год. На этих концертах (называвшиеся по-разному: музыкальное утро, музыкально-литературный вечер, музыкально-соревновательный вечер) вы ступали хоры, фортепианные и вокальные ансамбли, солисты, в большинстве своем – учащиеся средних и старших классов.

Приведем в качестве примеров одну из типичных программ ученического концерта тех лет. На музыкальном вечере в Тамбовском институте благородных девиц хор учащихся младших классов исполнил русские народные песни «Ах вы сени, мои, сени», «По улице мостовой». В исполнении хорового коллектива старшеклассников прозвучал хор «Девицы, красавицы …» из оперы П.И.Чайковского «Евгений Онегин». Несколько сольных пьес было исполнено на рояле, в том числе «Святки» и «Масленица» из цикла «Времена года» П.И.Чайковского, «Рондо в турецком стиле» В.А.Моцарта. В восемь рук был сыгран «Полонез» М.И.Глинки. Завершился концерт исполнением на двух роялях «Каприччио» Ф.Мендельсона.

Успешные выступления дарили ученицам радость от пения и игры, оказывали стимулирующее воздействие на дальнейший ход их музыкальных занятий. Младшие воспитанницы, слушая музицирование учениц старших классов, приобретали опыт восприятия музыки. Благодаря концертам складывалась особая культурная атмосфера, благотворно влиявшая на музыкальное развитие детей.

Ежегодный переводной экзамен проводился в присутствии старшего преподавателя курса. Институтам предоставлялось право устраивать данные испытания не только в конце, но и течение всего учебного года – по мере готовности учениц.

Содержание и форму экзаменов учебные заведения устраивали самостоятельно. Например, в Петербургском сиротском институте испытание по фортепиано состояло из двух частей. Сначала сдавался технический раздел экзамена – игрались гаммы, арпеджио, этюды, а через определенное время исполнялась учебная программа – полифоническое произведение, одна из частей сонаты, салонная пьесы или произведение современного автора. Во многих институтах в структуру экзамена входила ансамблевая игра, а нередко и чтение с листа. Для воспитанниц, обучавшихся в углубленном варианте, экзамены были более объемными и сложными по содержанию. Учениц, успешно прошедших испытания, награждали подарками – нотами, книгами.

Приобщение воспитанниц к музыке осуществлялось не только на уроках, но и в процессе музыкально-просветительской работы. Ее главное назначение состояло в том, чтобы помочь ученицам стать культурными слушательницами музыки Основным средством воспитания культуры восприятия музыки было устройство для них концертов профессиональных музыкантов непосредственно в учебных заведениях.

Наиболее часто концерты давали институтские преподаватели. Например, перед ученицами мариинского училища дамского попечительства о бедных неоднократно играл С.Рахманинов. Он выступал и как солист, и в ансамбле с виолончелистом А.Вержбиловичем. Будучи старшим преподавателем Екатерининского института, С.Рахманинов также неоднократно выступал перед ученицами, исполняя свои сочинения. Систематически давали концерты для своих питомцев педагоги-музыканты Московского сиротского института, в том числе А.Гондельвейзер.

Проводились также музыкальные вечера, на которых играли приглашенные артисты: Ф.Лист, Р.Шуман, А.Рубинштейн, другие корифеи музыкального искусства. В 1890-е годы в Смольном институте играл И.Гофман, пели звезды оперной сцены А.Мазини и М.Баттистини.

Воспитанницы посещали оперные и балетные спектакли, филармонические концерты. Несколько раз в году (в так называемые «царские дни») для детей устраивались дневные спектакли на ведущих оперных сценах столиц.

Вместе с тем институты находились в разных условиях. Около трети провинциальных учебных заведений находилось в городах, где не было музыкального театра и куда нечасто приезжали гастролеры. Поэтому работа по музыкальному просвещению детей проводилась в этих школах в основном силами институтских преподавателей и местных музыкантов.

После окончания институтов, став воспитательницами своих собственных детей или наставницами в частных домах, бывшие институтки были подготовлены к тому, чтобы в условиях семьи приобщать детей к музыке. Многие способные воспитанницы продолжали обучение в профессиональных музыкальных учебных заведениях. Мариинское ведомство выплачивало наиболее одаренным институтским выпускницам, поступившим на учебу в Петербургскую или Московскую консерватории, специальные стипендии. По окончании некоторых из них приглашали на преподавательскую работу в консерватории. Часть консерваторских выпускниц, получивших первоначальное музыкальное образование в мариинских институтах, посвящало себя артистической карьере. В их числе – К.Дорлиак, Н.Забела-Врубель, Е.Збруева, Е.Лавровская, ставшие известными оперными и камерными певицами.

К 200-летию со дня рождения Михаила Ивановича Глинки

«Тогда только удовлетворится мое сердце, когда его предметом соделается Бог».

М. Глинка

«Во многих отношениях Глинка имеет в русской музыке такое же значение, как Пушкин в русской поэзии. Оба - вели­кие таланты, оба - родоначальники но­вого русского художественного творче­ства, ... оба создали новый русский язык - один в поэзии, другой в музыке».

В.В.Стасов

Б.Асафьев

М.И.Глинка

В прошлом русской музыки, как и теперь, славится своей душевной отзывчивостью народное песенное творчество: с песней русские люди привыкли жить и умирать. Композитор — имя ему народ - вот истинный предок русских музыкантов ...<...>

Так как народная песня всегда была душой русской музыки, то для нас теперь нераз­рывно спаянная с ней напевная и задушевная музыка Глинки звучит одинаково, как родное былое и вместе с тем настоящее. <...> Глинка, как и народное песенное творче­ство, — поистине живой родник всей русской музыки.

<...> При каждом повторном слушании глинкинских опер, кроме радости от сопри­косновения с родным и дорогим сердцу искусством Глинки, в его мастерстве открыва­ются еще остававшиеся непознанными красоты. Взять в руки партитуру Руслана и Люд­милы» и начать ее вновь «слухом перечитывать» — это все равно, что опять увлечь вооб­ражение свое одним из величавых народно-эпических сказаний: впечатления те же, как и от книг, никогда не исчерпываемых до дна, как от Гомера, от «Тысячи и одной ночи», от знаменитых поэм Руставели и Низами, от наших северных былин, сказов и сказок. «Руслан» Глинки — красочно-звукописный могучий эпос великого русского на­рода (уже одно начало оперы — гениальная увертюра и интродукция-введение остаются непревзойденными образцами русского монументального классического искусства).

В любом произведении Глинки звучат простота и сердечность: его музыка без вся­ких пояснений всегда споет что-то дорогое, задушевное, приободрит, приласкает, за­ставит задуматься и порадует, порасскажет о самом близком, человечном и вдруг уведет в мир увлекательнейшей фантазии. Она народна, и в этом ее ценность. Ведь народную речь и народные песни Глинка постиг еще в детстве и отрочестве в живом окружении как непосред­ственно данную интонацию, т.е. то, что для каждого человека делает родным голос матери, близких и весь родной язык во всех его проявлениях. Песни народа были для Глинки душой народа, народными думами (и в слове, и в музыкальных тонах и ладах нераздельно)... Слух у него был изумительный: он схватывал самое характерное, самое существенное в интонации музыки любого народа и, быстро в ней ориентируясь, воссоздавал на ее основе замечательные художественные мировые ценности с соответствующей национальной окраской. При этом он всегда оставался русским композитором, русским человеком.

Как все великие мастера музыки, Глинка обладал непередаваемым в словесных определе­ниях свойством, «музыкальным почерком», благодаря которому каждый, кто впервые и внима­тельно услышал его музыку, всегда почти без ошибок мог угадать в дальнейшем: да ведь это же Глинка! ... И это «глинкинское слово» всегда естественно, природно, как и всегда ощутимая нами родная интонация родного языка...

Глинка учился музыке долго и основательно... Очень любознательный, он сперва инстинк­тивно, потом все вдумчивее постигал музыку, как постигается живой языку в живой практике речи, — сперва на слух, а потом теоретически, затем обобщал завоеванное...

Уже в отрочестве Глинка постоянно вслушивается в игру крепостного оркестра своего дяди и с годами пытается сам включиться в исполнение, овладев скрипкой, а потом изучая на практике первые основы инструментовки, т.е. свойства каждого инструмента и умение де­лать переложения на оркестр. <...>

Глинка учился в петербургском Благородном пансионе при Главном педагогическом инсти­туте. Среди его товарищей по пансиону был Сергей Александрович Соболевский, приятель Пушкина, один из остроумнейших людей эпохи, мастер ядовитых эпиграмм, а среди воспита­телей, в качестве особого гувернера — Вильгельм Кюхельбекер, декабрист, поэт, писатель, товарищ Пушкина по Лицею. Близость к Кюхельбекеру и его кругу, куда входил Рылеев, дава­ла юноше возможность быть в курсе передовых идей эпохи, воспитывать в себе высокие пат­риотические помыслы, за которые боролись лучшие люди России. <...>

В пансионский период Глинка... совершенствовал себя как пианист, изучал скрипку и — что существенно — пение. Летом, как уже было сказано, к его услугам для проб и опытов являлся дядин оркестр... Глинка «много работал на русские темы» (его собственные слова). Это обстоя­тельство показывает, что, несмотря на господствовавшие тогда в Петербурге итальянско-немецкие и вообще пестро-космополитические вкусы, «чувство народного» было ему органичес­ки присуще.... Элегия «Не искушай меня без нужды» живет и в наши дни, так метко схватил и запечатлел тут Глинка характерные для русской городской популярной «песенности» черты: красивую напевность и задушевность выражения чувства, вне привкуса чувственности.

Со службой у Глинки дело не клеилось: чиновник из него не вырабатывался... Еще до поступле­ния на службу он побывал на Кавказе. Свежие музыкальные впечатления, вывезенные им оттуда, впоследствии воскресли и заняли значительное место в его опере «Руслан и Людмила», в особенно­сти в отношении «восточно-сказочного колорита» сцен и образов в «царствах» Черномора и Наины.

В 1830 годах Глинка впервые выехал за границу — через Германию и Швейцарию в Италию. Началась новая яркая эпоха в жизни Глинки: усвоение блестящей тогда музыкальной итальян­ской культуры. В слушании величайших певцов, в повседневном музицировании и личных композиторских попытках он стремится непременно на практике понять, в чем сила и слабость итальянской музыки. Учась непрерывно, совершенствуясь в вокальном искусстве, Глинка, в сущности, работал над собой, над своим музыкальным языком. Произведения его стали печа­тать в Милане, имя его становилось известным.

Освоив стиль, он тотчас перестал воспитывать в себе итальянца: ведь его целью было не подражание, а творческое слияние народно-русской песенно-подголосочной крестьянской культуры с высокой вокальной культурой Италии... Русское в музыке ему было ведомо с дет­ства. А теперь он основательно прошел курс «музыкального итальяноведения». Пора было все это собрать в солидный клубок знаний, для того чтобы приступить к делу создания русской национальной музыки.

В 1833 году Глинка проездом на родину, останавливается в Берлине и в течение пяти месяцев работает под руководством одного из наиболее передовых музыкальных педагогов Зигфрида Дена, которого он сам считал лучшим из наставников и даже возвел в сан «музыкального знахаря Европы». <...> В 1834 году Глинка возвращается на родину осознавшим свое национальное призвание масте­ром, с обширным запасом свежих музыкальных идей. Вскоре начинается его знакомство с группиро­вавшимися вокруг Жуковского и Пушкина поэтами и литераторами. Мысль о русской национальной опере зреет все сильнее и сильнее. Возникает сюжет «Сусанина», сюжет не новый: всем известна была рылеевская дума «Иван Сусанин» со знаменитыми стихами из ответа Сусанин полякам:

Предателя, мнили, во мне вы нашли:

Их нет и не будет на Русской земли!

В ней каждый отчизну с младенчества любит

И душу изменой свою не погубит.

<...> По сочетанию в совокупности всех из­вестных сейчас данных... у Глинки в 1834 году, вскоре по возвращении из-за границы... стал воз­никать план ораториально-монументального те­атрализованного произведения на сюжет сказа­ния о подвиге Сусанина, в трех картинах (широ­ких эпически развернутых построений, своего рода «эпических песен»): деревня — поляки — подвиг и народное ликование. Судя по тому, как в «Руслане и Людмиле» Глинка впоследствии в основном провел свой план и осуществил разви­тие действия в виде чередования «эпических пе­сен» и форм массовой хоровой лирики (хор, со­зерцающий и обсуждающий явления, как и в античной трагедии), в первой опере его намеча­лись подобные же мощные генделевские конту­ры.

Сверх того, он задумал дело вовсе небыва­лое: он хотел музыкой своей продиктовать по­эту-либреттисту стихи. Большая часть музыки была сочинена Глинкою до появления текста. С этим музыкальным запасом и планом всего замысла Глинка обращается к Жуковскому как к талантливому поэту и человеку влиятельному в придворных кругах. <...> «Занятия не позво­лили ему (т.е. Жуковскому — Б.А.) исполнить своего намерения, и он сдал меня в этом деле на руки барона Розена, усердного литератора из немцев, бывшего тогда секретарем е.и.в. государя цесаревича!» <...>

Жуковский, конечно, должен был отказаться от сочинения стихов, и не по занятости и не потому, что не доверял Глинке. Во-первых, он как вполне сложившийся крупный поэт просто не смог бы заставить себя мыслить «по канве музыки», как того хотелось композитору в большин­стве мест, уже вполне музыкально оформившихся. Во-вторых, он точно, дипломатически рас­считал, что без «немца», да еще секретаря «государя цесаревича», тут не обойтись, и дело пойдет вернее, если он, Жуковский, останется закулисным режиссером!

Так все и вышло. Сочинение (точнее: досочинение) оперы пошло быстро вперед, хотя бедному поэту-барону, да еще при его безусловной добросовестности, пришлось много потрудиться, чтобы более или менее угождать капризному композитору и поспевать за его фантазией. Путь в театр был открыт. <...> Опера получает громкое названье «Жизнь за царя», а композитору, рассчитывающему на достойное его художественной заслуги положение в оперном театре, был пожалован перстень и вскоре последовало назначение «капельмейстером Придворной певческой капеллы».

Глинка создавал... музыку все выше, се прекраснее, все интеллектуальнее, глубже и народнее; он создавал одну за другой «эпические песни» — картины оперы [«Руслан и Людмила» — ред.] — о сказочных странствованиях русского былинного витязя в погоне за счастьем и раскрыл в музыке красочные миры, озвучивая чудесные вымыслы Пушкина. Как ни «окорнали» в последние момен­ты работы грандиозный замысел Глинки, как ни стремились провалить, частью по тупости, частью по недоброжелательству, исполнение, все-таки первое представление «Руслана и Людмилы» — 27 ноября (9 декабря) 1842 года..., как и премьера «Ивана Сусанина» 27 ноября (9 декабря) 1836 года, являлись безусловной моральной и художественной победой Глинки над тогдашними «лилипутами в музыке России»... Однако официального признания «Руслан» не встретил...

... В 1844 году Глинка отправляется в Париж и пытается на чужбине добиться признания. Но здесь он встретил скорее удивление «свысока», что вот, мол, и у варваров-медведей есть музы­ка, чем вдумчивую оценку. Глинка по-прежнему вслушивался в музыкальную жизнь Европы и, скромно наблюдая, учился еще и еще. Вскоре он осуществил свое страстное артистическое стремление на практике, в живом общении с музыкой в быту познать народнейшую из народнейших музыкальных культур — испанскую. Изучив язык. Глинка отправился в Испанию на два года (1845— 1847) .<...> всестороннему знакомству с испанской народной музыкой мы обяза­ны появлением двух знаменитых жизнерадостно колоритнейших «испанских увертюр» Глин­ки («Арагонская хота» и «Ночь в Мадриде»). Зато в гениальной фантазии на две русские народные темы — песенную и плясовую — «Камаринская» (1848) чутким взором Глинка еще острее подметил особенности русской песенности и народно-игровой инструментальной му­зыки и мастерски их воссоздал, открыв перед русскими композиторами художественные пути далеко вперед. По возвращении на родину, сочиняя указанные совершеннейшие произ­ведения, Глинка ощутил себя еще более одиноким...

27 апреля 1856 года он, удрученный полным равнодушием и дрязгами, опять выехал из Петер­бурга за границу, на этот раз в Берлин, мотивируя свой отъезд якобы непременным желанием еще учиться у Дена. В сущности, отъезд этот был добровольным изгнанием. Меньше чем через год, 3/15 февраля Глинка скончался в Берлине... был похоронен в нищенских условиях, чуть ли не подобно Моцарту. На родину он «вернулся» через некоторое время уже в прочном свинцовом гробу.

<...> В музыке своей Глинка всегда упорно добивался правдивости содержания и ясности в передаче мысли. Он боролся со всем, что не вытекает из замысла, что только украшает, или с тем, что является надуманной, рассудочной схемой или игрой в звуки. И он совершенно не терпел музыки так называемой «немецкой разработки» — работы рассудка над темами, их перекраивание, перемещение по предустановленным «школьным» предписаниям вне внут­ренней необходимости... Поэтому он безжалостно отбрасывал, при своей строгой самокритич­ности, свои замыслы, если чувствовал, что развитие мысли вступает на путь изложения по инерции, по отвлеченным схемам.

<...> В своей гениальной «Камаринской» Глинка сумел колористически обобщить самое существенное, самое органическое из области народно-песенно-инструментального искусст­ва. По своему художественному совершенству и вместе с тем своей простоте «Камаринская» соперничает с совершеннейшими же формами русского народного филигранного мастерства (резьба по кости на Севере, палехские миниатюры и т.п.).

Параллельно мощным эпическим операм и красочной звукописи инструментально-симфо­нических пьес через все творческое жизненное дело Глинки проходят его песни и романсы, поэтическая форма его задушевной лирики. В этой области Глинка создал мелодии непреходя­щей красоты, в которых общее европейское пластично-выразительное пение (bel canto) сочета­лось с русско-славянской задушевной нежностью в благородстве чувства и художественного вкуса. Здесь и мелодии на идиллические песни Дельвига и Кольцова, и романсы, навек запечат­левшие в музыке образы пушкинской лирики, и размышления Батюшкова, Баратынского, Жу­ковского и других поэтов, везде же и всюду — русская душа и чуткий ум великого художника.

... И в романсах, и в песнях, и в операх Глинки дает себя знать задушевно выявленная сфера общительности, ... дружественности, всего, что объединяет людей и что в совокупности состав­ляло для него основное убеждение: народ, народность, народное, вне чего нет прекрасного истинной человечностью искусства. Эти понятия были для Глинки живым содержанием, естест­венной «речью» русского к русским. У Глинки надо учиться, как, оставаясь самим собою, быть выразителем народности в ее высоких этических помыслах и его душевной простоте.

<...> Как просто и глубоко раскрыто Глинкой в первом акте «Сусанина» ощущение русско­го деревенского пейзажа и всего бытового уклада! Как умно «вкладывается» величаво-степен­ный облик Сусанина в уже вызванное в сознании слушателя хором «В бурю, по грозу» чувство солидарности русских людей перед грозной опасностью, нависшей над родиной!

А параллельно развертывается образ реки в связи с ощущением русской дали. В даль зовет река, она же несет горе и радость, ибо из дали ждут с нетерпением вестей о судьбе отечества, а с этими ожиданием сочетается «глядение» в даль девушки, мечтающей о возвращении ратни­ка-жениха. Наконец, все это объединено еще настроением приближающейся весны: тем са­мым тонко психологически в слушателе вызывается чувство надежды, вестник будущей радо­сти, торжества, победы, чем воздвигается арка к финалу оперы. Именно тут в нарастающем постепенно ожидании перед приездом ратников, когда песнь, русско-светлая и протяжная песнь издали несется по реке, — слышится предзнаменование победы; оно заложено в муже­ственном, уверенном характере музыки всего «пролога» оперы.

Как яркое пламя вспыхивает бодрый хор встречи ратников, тот до мажор, который еще звонче, еще мощнее, радостнее, всенароднее зазвучит в солнечном конце произведения: зна­менитое, непревзойденное «Славься»; это наш народный яснейший «Гимн Радости», массовое выражение естественного чувства любви к спасенной родине. Нет в мировой музыкальной литературе подобного примера массового выражения простого единодушного чувства патрио­тической восторженности, причем и тут человеческие голоса, как всегда у Глинки, на первом плане. В только что рассказанной сцене первого акта «Сусанина» замечательно еще одно суще­ственное качество: русская песня Глинки никогда не раскрывается как нечто пассивно заунывное, как «непротивленческое» вручение себя судьбе и безысходная жалоба на жизнь. Если настроение печали появляются, что питает их величавая скорбь и суровое сознание неизбежно­сти беды, словом, — волевое ощущение трагического, а не «мягкая жалобность». Но за облака­ми и тучами у Глинки всегда провидится ясное небо, солнце и радость: в песенности всегда слышно мужественное чувство... Богатырским по своей совершеннейшей человечности и му­жественности индивидуальным образам Сусанина и Руслана соответствует в музыке Глинки коллективный образ — хор... Корни глинкинской трактовки надо искать в древнейших, как идея народа, представлениях об избраннике-вожде..., и в давних формах народного музицирования: запевала и его сотоварищи (начало «Сусанина»), гуслист-рапсод и соотвечающие ему слушатели (Баян и пирующие гости в «Руслане»), наконец, хоры, как в античной трагедии, судящие, обсуждающие и волнующиеся за происходящее (хор, следящий за битвой Руслана с Черномором, хор, оплакивающий Людмилу, и т.д.). Далее: хор — носитель народного торжества («Славься» в «Иване Сусанине», финал — гимн радости в «Руслане и Людмиле»). В сущности всюду хор — народ. Через мощные формы хоровой лирики Глинка, опираясь на вековые народ­ные традиции, вводит слушателей в ... поэтичесски