В мир музыки - через интонацию

Мы представляем еще одно из направлений развития идей Д.Б.Кабалевского, нашедшее отраже­ние в программе и учебно-методических комплектах «Музыка» для начальной школы (авторы Е.Критская, Г.Сергеева, Т.Шмагина) и основной школы (авторы Г.Сергеева, Е.Критская). Учебно-методические комплекты для I-IV классов рекомендованы Министерством образования РФ, выпущены издательством «Просвещение» и включены в учебные комплексы для начального обучения «Школа России» (руководитель проекта - А.А.Плешаков, лауреат Премии Прези­дента РФ в области образования за 2002 г.) и «Преемственность» (руководитель проекта - Н.А.Федосова). В УМК входят учебники и рабочие тетради для учащихся, программа, хрестоматии музыкального материала, фонохрестоматии и методическое пособие для учителя. По заявкам от регионов, в которых учителя музыки работают по этим комплектам или хотят ознакомиться с ними, издательство «Просвещение» направляет авторов для проведения курсов и семинаров. Такие семинары прошли в 22 территориях, в том числе в Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Перми, Великом Новгороде, Смоленске, Калуге, Йошкар-Оле Республики Марий Эл и др.                  

В настоящее время продолжается работа над УМК «Музыка» для основной школы. Экспертным советом МО РФ утверждена программа «Музыка» для V – VIII классов образовательных учреждений, в 2003 г. выпущен учебно-методи­ческий комплект для V класса. В 2004 г. увидит свет УМК «Музыка» для VI класса.

В основе нашей программы лежат идеи музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского. Следовательно, перед нами встает тот же вопрос, что и перед ав­торами программы, о которой рассказыва­ла Л.Школяр в предыдущем номере: зачем понадобилось создавать иную программу? Почему нельзя было разработать учебно-методический комплект непосредственно к программе нашего учителя. Чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо хотя бы бегло проанализировать опыт внедрения в практику программы Д.Б.Кабалевского.

В 70-е годы в Центральный институт усовершенствования учителей (ныне АПК и ПРО) съезжались учителя музыки, мето­дисты институтов усовершенствования учителей, средних специальных и высших учебных заведений, чтобы освоить методи­ку проведения уроков музыки по новой тог­да программе Кабалевского. Сотрудники лаборатории музыкального искусства НИИ школ МП РСФСР (Э.Абдуллин, Т.Вендрова, И.Кадобнова, Е.Критская, Г.Сергеева), а также М.Головина, в то время зав. каби­нетом музыки ЦИУУ, читали методику про­ведения музыкальных занятий в соответ­ствии с примерным поурочным планирова­нием, предложенным в самой программе.

В этом были свои плюсы и минусы. С одной стороны, так было легче освоить про­грамму, почувствовать и понять ее новизну и своеобразие, связанные прежде всего с ее тематическим содержанием, обеспечиваю­щим целостность урока искусства. С дру­гой стороны, стало очевидно, что прото­кольное следование программе, методичес­ким рекомендациям, вне своего собствен­ного личностного, творческого отношения (что можно было наблюдать на практике) чревато формализацией учебного процесса. Неслучайно последней работой Д.Кабалев­ского стали наброски к статье «О неоформа­лизме». (См.: «Теория и методика музыкаль­ного образования детей». - М.:Флинта-Наука, 1998. - С. 99-100).

 Впервые введенные в практику общего музыкального образования темы «Интона­ция», «Развитие музыки», «Построение (фор­ма) музыки» (начальная школа), «Музы­кальный образ», «Музыкальная драматур­гия» (средняя школа) давали основание для осуществления интонационного подхода. Очевидно, что на него должен бы опираться весь учебный музыкально-воспитательный процесс. Однако на деле все оказалось го­раздо сложнее. В ряде случаев темы про­граммы стали трактоваться как ключевые знания. Непосредственное общение с музы­кой нередко подменялось ответами учащих­ся, например, на такие вопросы: «Куда при­вели нас три кита?», «Что такое интонация?», «В чем заключается «развитие» музыки?» «Так в чем же сила музыки?» и т.д.

Для нас, авторов УМК «Музыка», инто­национный подход определяет все происходя­щее на уроке, помогая воплощать на практике идеи гуманизации образования. Исходной по­зицией интонационного подхода является по­ложение о том, что музыкальное восприятие ребенка полноценно, ибо основывается на его жизненном интонационно-слуховом опыте и в определенной мере автономно от специаль­ных знаний, которые не могут заменить музы­кально-практическую деятельность.

В учебниках была поставлена задача: воссоздать образ музыки. Это оказалось возможным через обращение к художе­ственным образам других искусств, выяв­ление их общности, близости, которая рас­крывается в осмыслении интонации, интонационности. Иначе говоря, в эстетическом отношении - «родственном внимании» к миру, все оживляющем и одухотворяющем. Интонация как выражение чувства, отно­шения говорящего к предмету речи анало­гична смысловому напряжению художе­ственного образа. Вспомним, как у Шаля­пина: чувство и дух могут «звучать и в крас­ке, и в линии, и в жесте - как в речи».

Таким образом, интонационность в про­грамме и учебно-методическом комплекте рассматривается как многозначная, универ­сальная категория, в конечном счете, обоб­щающая отношение к жизненным явлени­ям, выраженное в разных видах искусства. Создание учебника позволило с первого класса реализовать идею взаимосвязи и вза­имодействия музыки с изобразительным ис­кусством и литературой. Широкий ассоци­ативный художественно-образный ряд, представленный в нем, способствует вос­созданию учащимися музыкальных обра­зов. Это и краткие тексты о музыке и музы­кантах, народных обрядах и традициях бы­тования музыки, и прозаические и стихот­ворные фрагменты; и признаки характера звучания, обогащающие эмоциональный словарь школьников. Это и репродукции произведений живописи, иконографии, ар­хитектуры, скульптуры, декоративно-при­кладного искусства, художественные фото­графии; это и нотная графика.

Такое построение учебного материала основывается на доверии к художественно-творческому опыту ребенка. Важно, что­бы отношение «ребенок и музыка» опреде­ляло весь образовательный процесс, что­бы методика вытекала из музыки, из тех пе­реживаний, которые она рождает в душе каждого, кто с ней соприкасается, чтобы учащиеся умели размышлять о музыке, о ее жизненных истоках. Для учителя инто­национность выражается в личностном при­своении программы, в собственном взгляде на произведение искусства, в индивидуаль­ной трактовке музыкального сочинения, а также, повторяем, в уважительном отноше­нии к ребенку, доверии к его жизненно-му­зыкальному опыту. Поэтому, реализуя сверхзадачу музыкальных занятий, сфор­мулированную в программе Кабалевского, мы выделили разделы, ориентирующие на постижение школьниками различных гра­ней связи музыки с жизнью: «Музыка вок­руг нас», «Музыка и ты» (I класс); «Россия - Родина моя», «День, полный событий», «О России петь - что стремиться в храм», «Гори, гори ясно, чтобы не погасло...», «В концертном зале», «В музыкальном театре», «Чтоб музыкантом быть, так надобно уме­нье» (II – IV классы). Предложенные разде­лы раскрывают многообразие форм быто­вания музыки и способствуют осмыслению ее жанрово-стилевых особенностей. В этом проявилось наше прочтение идей концепции Кабалевского, в разработке которой мы при­нимали самое непосредственное участие.

Образное содержание музыки и средства его воплощения в конечном итоге раскрыва­ются в опоре на функциональную роль музы­ки в жизни общества и человека. Это звено стало решающим в конструировании учебни­ка, постановке открытых, проблемных воп­росов, разноуровневых заданий, стимулиру­ющих личностную оценку учащимися того или иного явления музыкального искусства.

Различные формы бытования музыки обобщаются через ее жанрово-стилистические свойства. Особое значение в работе при­обретает интонационно-стилевой анализ, который ориентирует на постоянное взаи­модействие различных форм и видов дея­тельности. Он не мыслится вне пластичес­кого проживания музыки, ее вокализации, инструментального, «графического» инто­нирования. Его действие проявляется в по­стоянном сопоставлении произведений различных индивидуальных, национальных, эпохальных стилей, во внимании к сходству и различию образов и особенностям их воп­лощения тем или иным композитором.

Путь познания музыкального произведе­ния, уникального, неповторимого в своей ин­тонационной жизни, всегда своеобразен. Сти­левое постижение музыки предполагает соот­несение конкретного сочинения с некоторым множеством произведений, специально подо­бранных по сходству и различию. Задания, разрабатываемые в этом ключе, направлены, с одной стороны, на освоение интонационно-образной, временной природы музыкального искусства и одновременно на выявление сход­ства и различия жанров, с другой стороны - на постижение особенностей музыкальной речи конкретного композитора (своеобразие танцевальности, песенности, маршевости в творчестве разных композиторов).

Широкое привлечение музыкальных и внемузыкальных (жизненных, художествен­ных) ассоциаций, аналогий ведет к установ­лению интонационных связей как в рамках отдельных произведений разных композито­ров, так и в сочинениях одного композитора, его творчества в целом. Все это способствует развитию чувства стиля у учащихся.

В основе содержания программы и учеб­но-методического комплекта в целом - про­изведения композиторов-классиков («золотой фонд»), народного творчества, музыка рели­гиозной традиции - духовная музыка, сочи­нения современных композиторов. Приори­тетным в данной программе является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и образы русской музыкальной культуры (по выражению Б.Неменского, «от родного поро­га»). При этом произведения отечественного музыкального искусства рассматриваются в постоянных связях и отношениях с произве­дениями мировой музыкальной культуры. Вос­питание любви к своей культуре и восприим­чивости к иным культурам («я и другой») сквозь призму вечных тем искусства развива­ет самосознание ребенка, формирует нрав­ственно-эстетические оценки школьников.

Впервые в практике общего музыкаль­ного образования в начальной школе в со­держание предмета введен пласт духовной музыки. Раздел учебника «О России петь - что стремиться в храм» предполагает зна­комство учащихся с русской духовной му­зыкой (от знаменного распева до Всенощ­ной и Литургии), а также с архитектурой, иконографией - синтезом искусств в хра­мовом действе. Духовые сочинения запад­ноевропейских композиторов (от хорала до мессы и реквием), являющиеся шедеврами мировой музыки, рассматриваются в сопос­тавлении с особенностями православной му­зыкальной культуры.

Репертуар программы, представленный в учебниках, значительно обновился и за счет включения песен современных композиторов (А.Журбин, Р.Паулс, Е.Крылатов, Ю.Антонов и др.), авторской песни (Б.Окуджава, В.Вы­соцкий, С.Никитин и др.), джаза, произведе­ний современных музыкальных жанров (му­зыкальная фантазия Г.Гладкова «Бременские музыканты», мюзиклы А.Рыбникова «Волк и семеро козлят на новый лад», Ф.Лоу «Моя прекрасная леди», фрагменты из рок-оперы Э.-Л.Уэббера - в начальной школе; мюзикл «Вестсайдская история» Л.Бернстайна, рок-опера «Орфей и Эвридика» А.Журбина и др. — в основной школе).

В то же время основной акцент ставится на приобщение детей к произведениям высокого музыкального искусства. Но чтобы эти произ­ведения стали неотъемлемой частью духовного мира ребенка, необходимо к ним обращаться неоднократно. В связи с этим главным принци­пом структурирования содержания и програм­мы и учебника является принцип концентрич­ности: произведения «золотого фонда» музы­кальной культуры неоднократно повторяются на разных этапах обучения школьников. Напри­мер, с первого класса начинается знакомство учащихся с фрагментами из симфонии-действа «Перезвоны» (по прочтении В.Шукшина) В.Гаврилина, концертной симфонии для арфы с ор­кестром «Фрески Софии Киевской» В.Кикты, симфоний Чайковского (№4), Моцарта (№40), Бетховена (№3 и № 5), опер «Иван Сусанин» и «Руслан и Людмила» М.Глинки, «Снегурочка» Н.Римского-Корсакова, «Орфей и Эвридика» К.-В.Глюка и мн. др.

Сопоставления непосредственно воспри­нимаемого произведения с характерными ин­тонациями, присущими данному жанру, сти­лю способствуют развитию способности от­личать музыку одного композитора от му­зыки другого. А это является важнейшим ка­чеством восприятия, характеристикой музы­кальной грамотности учащихся.

В учебнике выделены специальные раз­вороты «Мир композитора», которые ста-

новятся способом обобщения интонацион­но-стилевого опыта детей. Его целенаправ­ленные накопление начинается с первых лет обучения. Например, в начальной школе учащимся предоставляется возможность сравнить, что общего и различного в «Мар­ше деревянных солдатиков» (Чайковского) и Марше из «Детской музыки» (Прокофье­ва). Обращение к графике (которая пред­лагается в рабочей тетради) высвечивает особенности музыкальной речи каждого композитора, дает представление как бы о его почерке. Ориентируясь на графическую запись и вспоминая звучание маршей, мож­но попросить детей продирижировать му­зыкой, дописать название первого марша, «пульс-шаги», ясно звучащие в аккомпане­менте второго марша. Это марши, но раз­ного характера, разного назначения, раз­ного образного содержания. Так, дети по самой музыке (а не только на словах), мо­гут убедиться, что сочинены они разными композиторами. Этому помогает установ­ление родственности марша Чайковского с другими его сочинениями: «Мелодия», «Вальс», «Сладкая греза». Наигрывая про­изведения двух композиторов, учитель смягчает жанровые различия, подчеркивая напевность, плавность музыки Чайковско­го, и остроту, четкость звучания пьесы Прокофьева.

Слуховой интонационно-стилевой опыт учащихся поначалу накапливается вне осоз­нания особенностей музыкальной речи, ком­позитора (например, Прокофьева). Однако учитель постоянно обращает внимание на эти особенности (в данном случае Чайковс­кого), выявляя их в сопоставлении с музы­кой других авторов. В следующей графичес­кой записи двух произведений (вальсы) второклассники, как правило, уже различают почерк этих композиторов, определяя, кому из них принадлежит каждое из сочинений.

Круг композиторов, музыкальную речь которых учащиеся начинают узнавать и от­личать, расширяется: помимо Чайковского и Прокофьева становится «своей» музыка Моцарта и Бетховена, Глинки и Мусоргс­кого, Рахманинова и Свиридова и др.

Личностный художественный опыт ребен­ка позволяет ему по-своему интерпретировать (исполнять, оценивать) музыкальные произве­дения, начиная от простой народной песни («Вы­ходили красны девицы», «Как у наших у ворот», «А мы просо сеяли» и др.) - до фрагментов из опер, перевоплощаясь в образы различных дей­ствующих лиц. В краткой статье невозможно раскрыть методику этой работы, однако нельзя не остановиться еще на одном моменте.

Наряду с определением интонационно­го своеобразия почерка композитора, спо­собов воплощения музыкальных образов, внимание детей концентрируется на возмож­ностях музыкального языка, на том, как ме­лодическое, ритмическое, жанровое преоб­разование музыкального материала влечет за собой его смысловое переинтонирование. На страницах учебников и рабочих тетра­дей («В интонации спрятан человек», «Чу­десные превращения» и др.) неоднократно проводится мысль о единстве аналитичес­кой и интонационной сторон музыкальной формы. Для учащихся чрезвычайно инте­ресны задания на сравнение контрастных музыкальных образов, вырастающих из од­них и тех же нот. Здесь и печальная, скорб­ная мелодия из арии Сусанина («Настало время мое») и восторженная тема любви из балета «Щелкунчик» (построенные на нис­ходящем движении звукоряда), и музыкаль­ный портрет изящной шаловливой Джульетты (основанный на легкой, стремительной взлетающей гамме). А из четырех нот вырастает французская народная песня «Пас­тушка» и финал «Патетической со­наты» Бетховена, «Песня Сольвейг» и «Танец Анитры» Грига и многое другое.

«Четыре исторические ноты, - пишет Л.Бернстайн, - стали девизом бесконечного разнообразия челове­ка, его неукротимого желания тво­рить новое и утверждать свою инди

видуальность. По­весьте это над ва­шим письменным столом; это более действенный девиз, чем улыбайтесь или думайте. Он говорит вам: радуйтесь».

Отношение композитора к жизни, его оценка всего происходящего в мире, его ду­шевные переживания - все это является со­держанием музыкальных образов. Музыка, записанная нотами, становится действитель­но музыкой только тогда, когда она испол­нена и услышана. «Ноты - это простая за­пись, нужно их сделать музыкой, как хотел композитор», - говорил великий русский певец Федор Иванович Ф.Шаляпин. Каждый исполнитель (а таковыми является и учитель и дети), стараясь как можно точнее передать все то, что композитор заложил в нотах, не может выразить своих чувств и мыслей, выз­ванных музыкальным произведением, сво­им «общением» с композитором.

В заключение хочу сказать, что незави­симо от того, где ведутся уроки - в город­ской или сельской школе - учитель, имея на руках учебник и рабочую тетрадь для учащихся, нотную хрестоматию, фонохрестоматию и методические рекомендации, по­лучил возможность многовариантного пла­нирования материала на уроке, творческо­го преломления содержания музыкального образования.

Л. Мархасев

Когда поет властитель дум…