Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе

Если мы хотим радикальным образом из­менить практику нашей деятельности в сфе­ре воспитания, а это совершенно необходимо в условиях перестройки, то нужно начать с признания того, что теории воспитания у нас — увы! — до сих пор не существует. Мне известны, конечно, книги, называемые «Те­ория воспитания», но в них либо содержатся общие пустые слова о целях воспитания, либо излагается теория образования — ди­дактика. Это соответствует и реальному поло­жению вещей, о чем каждый может судить по своему знакомству с опытом школы и по своему родительскому опыту.

До какой степени образование детей у нас реализуется более успешно, нежели воспи­тание, видно из того, что большая часть трудностей, с которыми сталкиваются сегод­ня и школа, и семья, связаны именно с воспитанием, тогда как с точки зрения ин­тересов образования наших молодых людей серьезных драматических проблем у нас нет. Однако как часто мы встречаемся с эгоиз­мом, мещанством, бездуховностью, индиви­дуализмом, карьеризмом и всевозможными иными нравственными пороками, с которыми ребята выходят из школ, причем непонятно, откуда все эти грехи берутся. Объяснить это нельзя будет до тех пор, пока мы не поймем, что и воспитание, и образование, и научение как деятельность—это формы деятельности принципиально р а з н ы е, хотя они переплетаются и взаимодей­ствуют в реальной жизни, в педагогической практике.

Между тем сейчас, когда читаешь книги, посвященные проблемам воспитания, обна­руживаешь, что характеристика педагогиче­ского процесса в большинстве случаев сво­дится к методике передачи знаний, а подчас прямо говорится, что воспитание должно осуществляться с помощью передачи детям знаний законов общественной жизни, правил поведения и т. д. Но получается странная картина: трудно встретить молодого человека или даже ребенка, который не знал бы, что такое хорошо и что такое плохо, но, зная это, поступать часто вопреки своему знанию он может. Видимо, дело тут не в знаниях, а в формировании мотивационной Сферы, которая определяет реальное пове­дение человека, его поступки, действия. А как ее формировать, остается теоретиче­ски совершенно неясным, ибо дидактика от­ветить на этот вопрос не может, а педаго­гическая теория сводится у нас именно к дидактике.

Партия ставит сегодня вопрос о преодо­лении разрыва между словом и делом для формирования целостного человека, который обладал бы не просто знанием определенной совокупности формул и фраз, а коммуни­стической убежденностью, коммунистиче­ской жизненной позицией; тут-то и нужно задуматься над тем, какова природа воспи­тания как специфической социальной де­ятельности.

Человека делает человеком процесс его формирования. Социологи называют это со­циализацией, культурологи — приобщением к культуре. Но как происходит это «обобще­ствление» человека в процессе его индиви­дуальной жизни? Несколькими разными, хо­тя и пересекающимися, путями.

Первый путь — передача человеком чело­веку накопленных культурой знаний. Вто­рой — передача человеком человеку обретен­ных людьми умений. Третий путь, самый сложный,— передача человеком человеку выработанных в обществе ценностей.

Почему существуют именно эти три до­роги, а не две или пять? Потому, что пред­метная деятельность человека реализуется

трояким образом — как деятельность преоб­разовательная, как деятельность познава­тельная, как деятельность ценностно-ориентационная. Поэтому человек в процессе сво­его развития должен овладеть всеми этими тремя видами деятельности: научиться ра­ботать, преобразовывать мир; получить не­обходимые знания; овладевать ценностя­ми — убеждениями, идеалами, позициями и принципами, которые направляли бы его и практическую, и теоретическую, и художе­ственную деятельность по тому или иному пути.        

Понятно, что культура должна была ис­торически выработать разные механизмы для решения этих трех задач. Оптимальный механизм передачи знаний — коммуника­ция. Ее средства используются человече­ством с древнейших времен и по сей день, обеспечивая процесс образования. Знания представляют собой совокупность истин, а поскольку истина объективна, она безлична и поэтому обращена к усвоению абстрак­тным мышлением, единым у всех людей. Личностный момент здесь до такой степени несуществен, что возможно обучение во сне, с помощью гипноза, вместо учителя можно использовать машину, техническую аппа­ратуру.

Однако уже передача умений не может осуществляться подобным способом, потому что умение есть практический навык, а не теоретическая информация. Передача уме­ний требует показа самого действия, и ре­бенку родители показывают, как держать ложку, как надо ходить, говорить, шить, строгать, а элементарная способность к по­дражанию позволяет ему овладевать всеми этими умениями. И самые сложные формы обучения, скажем, обучение вождению са­молета или работе на ЭВМ, осуществляются точно так же, в процессе практического общения обучающего и обучаемого.

Способность практического общения со­всем иная, чем способность передавать зна­ния, поэтому один и тот же человек может быть хорошим передатчиком знаний и пло­хим учителем дела и наоборот. Вместе с тем ученик может легко воспринимать знания и может быть не способен к восприятию умений или наоборот.

Наконец, третий путь социализации инди­вида — передача ценностей. Понятие «цен­ности» охватывает все то, что мы называем обычно десятком различных понятий: это - идеалы, нормы, цели, это все то, к чему человек стремится, что он любит и что со­держится в его мировоззрении, миросозер­цании, мироощущении. К сожалению, наши философы до сих пор не разработали по-на­стоящему теорию ценностного сознания, хо­тя они прекрасно разработали теорию по­знания, и потому педагогике остается неяс­ным, что ценности нельзя передавать так же, как передаются знания, потому что из зна­ния ценностные ориентации не возникают. Распространенная формула «превращений знаний в убеждение» бессмысленна: если, я знаю, что дважды два четыре или что ' существует закон земного притяжения, мне не нужно быть в этом убежденным. Убежде­ния возникают совсем иным путем.

Для формирования ценностей есть только один путь — духовное общение людей. Но что же это такое — общение? Когда учитель говорит ученику, что сумма двух сторон тре­угольника равна двум О, это не общение, а коммуникация. Общение — это связь чело­века с человеком как субъекта с субъектом. Общение — это такое взаимодействие лю­дей, которое по своей структуре симметрич­но, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники еди­ной деятельности. Идеальная модель чело­веческого общения — дружба, которая мо­жет существовать только как связь разных, но равных людей. И цель дружбы — не пе­редавать какую-то информацию, не научить чему-то, хотя друг может научить друга или рассказать ему о том, чего он не знает. Суть дружбы как идеальной формы общения за­ключается в том, чтобы добиться общности друзей, чтобы общающиеся в результате не­коего духовного взаимодействия выработали общие ценности, единые жизненные пози­ции, при том, что каждый из них остается неповторимой индивидуальностью и ценит ее в другом. Ибо дружат не абсолютно иден­тичные во всех своих размышлениях и по­ступках люди. Друзья всегда чем-то отли­чаются один от другого, а вместе с тем их связь — это диалектика различного и обще­го, образующая их духовное единство. Если только начинается насилие одного человека над другим, если один из них начинает вы­ступать как наставник или тем более как командир, дружба сразу же кончается.

Для того чтобы избежать длительной ар­гументации, обращусь к простейшему опыту каждого как родителя. Совсем нетрудно учить своего ребенка правилам математики, физики, передавать ему любые знания, но как трудно установить с ребенком дружеские отношения! Каждый знает по себе, что во­спитывать ребенка можно только тогда, ког­да он видит в тебе хоть и старшего, но друга. А он может видеть в тебе друга в том только случае, если ты относишься к нему с тем уважением и с той любовью, которые застав­ляют признавать его равным тебе в прин­ципе и индивидуально неповторимым чело­веком. Тогда вырабатываются единые ценности. Когда же этого нет, то ты можешь лишь читать нотации, нравоучения, которые вызывают зевоту у ребенка и которые ни­какого воспитательного значения не имеют.

Вот почему для школы серьезнейшая про­блема — именно проблема воспитания. Сравнительно просто передать трем десяткам мальчиков и девочек, которые сидят в клас­се, некую сумму знаний, и для этого не нужно, чтобы они были твоими друзьями, для этого не обязательно их любить, видеть в каждом из них субъекта, уникальное существо, не­повторимую личность. А вот для того, чтобы воспитывать их, нужно к каждому из них обращаться как к субъекту, с каждым на­ладить прямую душевную связь. Только тогда начинается воспитание.

Отсюда выход к пониманию глубочайшей специфики искусства. До тех пор пока мы понимаем искусство как простое средство передачи информации, передачи знаний, ка­ких угодно — о природе, обществе, человеке, мы не можем понять действительного мо­гущества искусства и не можем использовать это могущество. То же происходит, когда искусство хотят поставить в один ряд со средствами научения, ибо само искусство научить ничему не может.

В нашей эстетике существует довольно широкий спектр представлений о сущности и основных функциях искусства, среди ко­торых выделяют то познавательную, то иде­ологическую, то игровую, но во всех этих случаях искусство оказывается всего лишь неполноценным дублером какой-то другой деятельности: то науки, то языка, то иде­ологии, то игры. Понятно с этой точки зре­ния, что в школе искусство находится в бедственном положении. Возьмем, к приме­ру, преподавание литературы. Уже лет 10—15 говорят о том, что в школе препо­дают не литературу как искусство, а при­митивные основы научного литературоведе­ния, поэтому молодые люди, окончив школу, знают, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом... часто не любят поэзию, не испытывают потребности в ней, не понимают ее художественного язы­ка. И нас нисколько не удивляет парадок­сальность такого положения. Литературу в школе «проходят» так же, как физику, хи­мию,— все тут можно выучить, все узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, исчезает. Так происходит и в преподавании изобразительного искусства, когда целью считают научить ребенка пра­вильно изображать предметы, а все осталь­ное учителя не интересует. Отношения к ис­кусству как к искусству здесь нет, как и на уроках музыки, если для учителя основная цель — научить правильно петь или расска­зать, кто, когда, где и что сочинил...

Видимо, пришла пора понять, что худо­жественная деятельность человека не есть удвоение какой-либо другой деятельности, что цель искусства — не просто познание, так как полноценное знание дает наука, и не просто развлечение в игре, и не просто пе­редача идей, чем занимается идеология. Ес­ли искусство существует в истории культуры 40 тысяч лет и не исчезает, несмотря на научно-технический прогресс и мрачные про­гнозы, не раз делавшиеся со времен Гегеля, если в наше время сами представители науки и техники все чаще говорят о том, насколько искусство важно культуре, то это надо объяснить теоретически и на этой основе изменить положение вещей с художествен­ным образованием в школе. Конечно, от теории к практике путь непростой, но без теории мы ничего в этом деле не изменим.

Сила искусства в том, что оно входит в сферу общения людей, дополняя в ней ре­альное общение реальных индивидуумов. Сфера реального общения при всей его дей­ственности ограничена у каждого человека эмпирически, а сфера художественного об­щения безгранична; поэтому, когда мы ис­пользуем искусство в этом его прямом на­значении, то величайшие ценности культуры становятся ценностями каждого, становятся его страстью, его жизненным пафосом, его жизненной позицией. Вот что такое искус­ство, и вот каким оно должно быть в школе, потому что школьный возраст — это именно то время, когда формируются ценности.

*

С этой точки зрения можно понять и вза­имодействие искусств в педагогическом про­цессе. Исторически школьная программа сложилась таким образом, что мир искусства представлен в ней тремя видами — литера­турой, изобразительным искусством, музы­кой. Центральное положение этих трех ис­кусств в художественной культуре объясня­ется их отношением к духовной жизни че­ловека. Эта последняя, как показывает ее психологический анализ, имеет три главные сферы — сферы мыслей, чувств и представ­лений: мышление призвано обеспечивать по­знавательную деятельность, переживание — ценностно-ориентационную деятельность, воображение (продуцирование представле­ний) — преобразовательную практику, по­скольку оно создает образы того, чего еще нет, но что человек хочет сделать. Искусство и стремится воплотить все эти три стороны духовной жизни, вырабатывая для этого оп­тимальные, точнее, адекватные средства. Словесные искусства с наибольшей полнотой, глубиной, тонкостью – короче, адекватно! – воплощает жизнь человеческой мысли. Музыка стоит в таком же отношении к жизни чувств, к человеческим переживаниям, потому структура музыкального образа интонационна. Наконец, живопись адекватно передает человеческие представления в той форме, какую дает им реальное чувственное восприятие действительности. Тем самым литература, музыка и живопись охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно, а их различные сочетания и взаимодействия позволяют передавать взаимосвязи протекающих в ней процессов. Так песня, сливая воедино слово и мелодию, воплощает единство и взаимодействие мысли и чувства; так актерское творчество, соединяя словесное высказывание и изобразительный жест («мимическую живопись»), воплощает связь и взаимное опосредование мысли и представления; так танец, сопрягая жест с музыкой, передает единство представления и переживания.

Вот почему с тех пор, как историческая изначальная форма синкретического художественного творчества распалась и все три «базовые» виды искусства обрели самостоятельное существование, приобщение к ним, их освоение личностью оказывалось необходимым для гармоничного развития ее художественной культуры. Этим объясняется и то, что преподавание именно этих трех художественных дисциплин вошло в школьную программу и прочно в ней утвердилось, и то, что в этой программе появился в наши дни новый предмет – «мировая художественная культура», в котором объединяются история литературы, живописи, музыки нового и новейшего времени. Разностороннее воплощение духовной жизни человека позволяет этим трем видам искусства столь же разносторонне представить духовную жизнь общества на каждом этапе его развития.

Но с этим выводом должен соседствовать и другой, не менее важный. В ходе становления художественной культуры ее трехгранное ядро обрастало все новыми и новыми образованиями на сцене, на экране, а также входило в различные взаимосвязи с нехудожественными формами деятельности людей – с техникой, спортом и пр.; в особенности это относится к современному состоянию художественной культуры, которое не только значительно отличается от состояния художественной культуры даже в начале ХХ века, не говоря уже о XIX или XVIII столетиях, но входит в жизни современного человека именно и прежде всего в этих новых своих проявлениях: телевизионная передача и кинофильм, художественная фотография, спортивно-художественные зрелища и художественно сконструированные вещи определяют характер формирующегося вкуса современного ребенка не в меньшей (если не в большей) степени, чем книга, картина и музыкальное звучание. И в художественное жизни школьника главное место занимают новые, современные виды и жанры искусства. Отсюда нужно заключить, что школа не вправе закрывать глаза на эту объективную перестройку реального художественного опыта нынешней детворы и молодежи, оставляя их художественное образование и воспитание в «академических» пределах классической художественной культуры; так или иначе в тех или иных размерах и пропорциях, в сочетании учебной и внеучебных форм, но художественная культура должна целенаправленно и системно вводиться школой в сознание нашей молодежи во всей полноте своего нынешнего, актуального, живого состояния. Более того, школа должна чутко следить за всеми изменениями в современной  художественной культуре, которые происходят и будут происходить на наших глазах, дабы помогать молодым людям ориентироваться в этом сложном и противоречивом процессе, уметь отделять в нем зерна от плевел, истинные новации от псевдохудожественного оригинальничания, проявления высокого вкуса от всяческой вульгарности и пошлости.

Соседство трех художественных предметов в системе школьного обучения должно влиять на методы их преподавания. В школьных программах необходимо осознанно, целенаправленно и последовательно провести сквозную мысль – все эти три предмета являются тремя гранями единого процесса приобщения учеников к миру искусства, к целостной (при всей ее разноликости) сфере художественного освоения человеком мира. Сейчас наиболее совершенными в этом отношении являются программа по музыке, разработанная Д.Б.Кабалевским, и аналогичная программа по изобразительному искусству, составленная Б.М.Неменским. Что касается программы преподавания литературы, то ее широкое обсуждение, равно как и обсуждение ныне действующих учебников, показало, какие серьезные недостатки, более того, пороки имеет эта программа; необходима выработка новой, родственной по своим принципам программам Д. Б. Кабалевского и Б. М. Неменского. Вместе с тем необхо­димо пересмотреть и вопрос о месте в школьном обучении предметов художествен­ного цикла. В наше время — эпоху научно-технической революции — представители всех естественных наук, преподаваемых в школе, считают необходимым увеличивать число часов, расширяя объем информации, содержащейся в программе этих предметов. Но даже в эпоху НТР человечество не на­училось растягивать время, а увеличение длительности школьного обучения на год-два в принципе ничего не решает; поэтому клю­чевой проблемой школьной реформы должно стать определение удельного веса каждого предмета в общей структуре среднего обра­зования, а уже затем представители каждой науки могут решать вопрос об отборе того минимума научной информации, который можно вложить в отведенное ей время.

Для сциентистской ориентации современ­ного мышления главной целью является об­разование, а значит, объем передаваемых ученикам знаний: для прагматико-техницистской ориентации мышления главная цель — научение определенным способам практически-производственной деятельно­сти, от управления трактором до работы с компьютером; однако для гражданственно-духовной, социально-культурной ориентации верховная цель формирования новых поко­лений людей в социалистическом обществе должна быть иной — передачей главных ценностей коммунистического мировоззре­ния. Достижение этой цели, которую короче всего можно определить как формирование в каждом школьнике качеств личности, и личности нового, коммунистического типа,— самый сложный процесс из всех, какие толь­ко можно представить себе в общественной жизни, но и без всякого сомнения! — самый важный. Несомненно и то, что личность та­кого типа должна обладать умениями в раз­ных областях практической деятельности; но не будем ни на минуту забывать, что эти качества способно дать человеку и буржу­азное общество, от которого эпоха НТР тре­бует подготовки высококвалифицированных работников в тех пределах, в каких они на каждой данной ступени научно-технического развития еще не могут быть заменены ро­ботами и искусственным интеллектом. Кар­динальное отличие нашего общества от ка­питалистического состоит в том, чему до­лжны служить знания и умения человека — наживе или творчеству, равенству людей или эксплуатации, развитию духовности или жизненному комфорту, миру или войне. Эта противоположность двух систем ценностей делает именно воспитание верховной целью всего процесса социализации индивида и его приобщения к культуре—и в семье, и в школе, и в его жизни в обществе.

Этой-то цели и служит преподавание ху­дожественных дисциплин, ибо главная фун­кция искусства, как мы подчеркивали выше, не развлечение, не психическая разрядка, не получение новых знаний или положительных эмоций, а расширение жизненного опыта человека новым, дополнительным, хотя и ил­люзорным, опытом «жизни в искусстве», пе­реживанием «художественной реальности», как называет сегодня эстетика созидаемое искусством идеальное удвоение реального бытия человека в мире. Но для того чтобы получить этот дополнительный опыт «жизни в искусстве», чтобы извлечь содержащиеся в нем высокие духовные ценности, нужно быть к этому подготовленным, нужно обрести по­требность в повседневном общении с искусством, любить его, понимать его специфи­ческие языки, уметь отличать подлинно ху­дожественные ценности от мнимых, фаль­шивых и тем более от всего вульгарного, пошлого, низкопробного — всего того, что мощным валом накатывается на современ­ную молодежь из буржуазной «массовой культуры», оказываясь одним из самых эф­фективных способов воспитания человека того типа, который нужен капитализму, — бездуховного и безыдейного, агрессивного и жестокого, индивидуалистичного и кон­формистского в одно и то же время. Именно школа в социалистическом обществе может и должна целенаправленно и умело форми­ровать художественные потребности, худо­жественное сознание, художественный вкус новых поколений вступающих в жизнь мо­лодых людей, и для этого нельзя жалеть школьное время.

Неразлучны в России живопись, музыка, проза, поэзия. Вместе они образуют единый могучий поток, который несет на себе драгоцен­ную ношу национальной культуры.

А. Блок

Т. КАРЫШЕВА,

музыковед

«Своя линия в песне...»

(о творчестве М. Старокадомского)

Сегодняшние дети отличаются от детей моего отрочества, юности... Они стали во многом другими: любят, чтобы музыка со­провождала их жизнь как фон, чтобы это была в основном развлекательная музыка, они почти совсем разучились петь песни, причем петь вместе. Однако ни для кого не секрет, что сама жизнь пионеров в преды­дущие годы, да и сейчас, нуждается как ни­когда в обновлении. И теперь, после IX Все­союзного слета пионеров в Артеке (1987), когда намечены пути этого обновления, уве­рена — именно жизнь еще не раз подскажет ребятам моменты, когда они с удовольствием споют. Допустим, наверняка памятные мно­гим песни «Молодые садоводы», «Восемнад­цать рыбаков», шуточную «Песню о зарядке» и «Любителя-рыболова»... Их автор — из­вестный советский композитор Михаил Лео­нидович Старокадомский (1901—1954). О нем я и хочу рассказать.

Детство Миши Старокадомского и его се­стры Кати было овеяно романтикой путе­шествий. Их отец — судовой врач и ученый-зоолог был участником многих морских эк­спедиций, в том числе полярных. Один из островов в Северном Ледовитом океане на­звали — о. Старокадомского, в честь откры­вателя этой земли.

Можно себе представить, как интересно было детям слушать рассказы отца. Кроме того, он привозил из южных морей раковины и кораллы. В доме жили кошка, собака, уж, кролики, белые мыши, бегавшие по комнатам и забиравшиеся в сахарницу или в картонку со шляпами, где было удобно выводить мы­шат. Жила и канарейка, начинавшая петь во весь голос, когда Миша играл гаммы.

А Миша усердно занимался музыкой — участвовал в школьном оркестре, посещал концерты, в 10 лет начал сочинять, а в 11 впервые выступил как пианист, играл пьесы Грига.

Жизнь семьи Старокадомских складыва­лась так, что они часто переезжали с места на место. Да и сам Михаил Леонидович немало поездил по свету... Он очень любил путешествия и был завзятым туристом. Ка­никулы в годы учебы всегда проводил в ту­ристических походах, совершал восхождения на вершины гор, путешествовал на лошади или пешком по нехоженым тропам Алтая, Кавказа, Тянь-Шаня.

В начале 20-х годов бывший красноармеец, участник боев за Крым М. Старокадомский поступил в Московскую консерваторию как органист в класс профессора А. Ф. Гедике. Позже стал заниматься композицией у Н. Я. Мясковского и в 1928 году окончил консерваторию как композитор. Будучи сту­дентом, написал много сочинений в разных жанрах. Как органист начал выступать в концертах сразу по окончании консервато­рии. Пресса тех лет не скупилась на похвалы молодому исполнителю, однако за границей, в командировке, он счел необходимым взять несколько уроков у Гюнтера Рамина — ор­ганиста знаменитой «Томас Кирхе» в Лейп­циге, где когда-то занимал должность орга­ниста великий Бах...

В 1928 году Старокадомский пишет оперу «Соть» по роману Л. Леонова, в которой по­вествуется о стройке бумажного комбината в глухой тайге на реке Соть. Потом — одну из первых советских ораторий «Семен Проскаков» (по поэме Н. Асеева), отмеченную второй премией на конкурсе, посвященном 15-летней годовщине Октября. Пресса на­звала ее «Симфонией партизанского гнева» Среди произведений, написанных в последу­ющие годы, концерт для оркестра, Концерт для скрипки с оркестром, музыка к кино­фильму «Рядом с нами» (о борьбе польских рабочих), к радиопостановкам «Спартак» и «Слово о полку Игореве», симфония...

В 30-е годы появляются и первые сочи­нения Старокадомского для детей. Для дет­ского театра Н. Сац он пишет музыку к пьесе Л. Бочина «Бузонада» (1931), эстрад­ным представлениям «Газетчики», «Наше производство» (1933) и др. Создает музыку к радиопередачам, мультфильмам и, наконец, к короткометражному детскому фильму «Ве­селые путешественники», песенка из кото­рого «Мы едем, едем, едем» до сих пор лю­бима детворой. Хочу напомнить, что подоб­ный поворот к детской тематике произошел не только в творчестве М. Старокадомского. Проблемы музыки для детей волновали и широкие круги общественности, молодежные организации: песня С. Кайдан-Дешкина «Взвейтесь кострами, синие ночи» на стихи А. Жарова была написана по заданию ЦК комсомола. Интенсивно трудились зачинате­ли советской детской музыки М. Красев, М. Раухвергер, А.Н. Александров, Л. Половинкин, С. Кайдан-Дешкин, создавшие мно­го сочинений, адресованных детям. Нельзя не вспомнить о Всесоюзном пионерском слете (1929), воспетом Маяковским в сти­хотворении «Песня-молния», о музыкальной конференции школьников (1930), прошед­шей в Москве. На ней присутствовало 500 школьников (для тех лет это было гранди­озно!), а главное, проблемы своей пионер­ской песни дети обсуждали сами.

Трудные дни переживала музыкальная ра­бота в школах и детских садах. Сколько дискуссий на эти темы происходило тогда! Еще труднее были дела с музыкальным во­спитанием вне школы.

Созданный в 1932 году Союз композито­ров СССР сплотил разрозненные группы му­зыкантов. Начали работать различные сек­ции, в том числе секция музыки для детей и юношества. В 1933 году был объявлен пер­вый конкурс на лучшую песню для детей. В нем участвовали многие композиторы, в частности Д. Кабалевский — им были напи­саны «Лагерная песня» (слова Л. Лаврова) и веселая, озорная частушка «Про Петю» (слова Н. Галь). В следующем году был объявлен конкурс на создание первомайской песни пионеров. Вторая и третья премии были присуждены М. Старокадомскому за песни «Первомайская пионерская» и «Пи­онер-май».                           

В январе 1935 года в Москве состоялось творческое совещание, организованное ЦК ВЛКСМ и детскими секциями Союза писа­телей иСоюза композиторов, на котором обсуждалось положение дел в области му­зыкального воспитания юного поколения. Докладчиком был Д. Кабалевский. И ком­позиторы и поэты относились к этой задаче со всей серьезностью, ответственностью, в их настроении преобладал энтузиазм, так резко отличающийся от того казенно-формального духа, который появился в последующие годы.

Один из основоположников советской пес­ни для детей, выдающийся композитор Ана­толий Николаевич Александров писал: «Со­чинять музыку для детей я считал своим гражданским долгом. Я хотел содействовать музыкальному воспитанию подрастающего поколения новой революционной России».

И это не были пустые, лозунговые слова, навеянные митинговыми речами, а созна­тельно выбранная позиция.

Огромную роль играла литература для де­тей. Талантливые сочинения С. Маршака, А. Барто, Л. Квитко, С. Михалкова, К. Чу­ковского в первую очередь были взяты ком­позиторами на вооружение, а вскоре, так же как среди литераторов «взрослых» появились поэты-песенники, так и в области литерату­ры для детей появилась целая плеяда поэтов (а чаще поэтесс), обеспечивших компози­торов доброкачественными стихотворными текстами для песен. Это — 3. Александрова, О. Высотская, М. Ивенсен, Т. Спендиарова, Е. Трутнева и др.                    

Интересно отметить такой факт: музыку для детей, и особенно песни, в то время писали почти все композиторы, даже те, кто впоследствии к этим жанрам обращался крайне редко или не обращался вовсе: В. Бе­лый, М. Блантер, А. Давиденко, А. В. Александров, М. Коваль, Б. Шехтер, Т. Хренников. Н. Я. Мясковский также от­дал дань этому всеобщему течению, написав в 1933 году песню «Наливались тополи». В 30-е годы ряд сочинений для детей, в том  числе симфоническую сказку «Петя и волк», создал С. Прокофьев.

В дальнейшем выделилась группа энтузи­астов, для которых детская тема, детская музыка стала магистральной линией творче­ства. Это, кроме уже упомянутых,— М. Иор­данский, 3. Левина. Позднее к ним присо­единились В. Герчик, Т. Попатенко, А. Ост­ровский, Е. Тиличеева, Ю. Чичков (назы­ваю только москвичей, хотя большая группа композиторов Ленинграда тоже оказалась в этих рядах).

Старокадомский написал более ста песен. Песни Старокадомского издавались неодно­кратно. Их можно найти в авторских сборниках, таких, как: «Избранные пионерские песни» (М., 1955); «Под знаменем мира» (М., 1958 и 1964);«Мы едем, едем, едем» (М., 1976). Отдельные песни можно найти в сб. «Антология советской «детской песни» (М., 1956); «Ровесники, ровесни­цы» (М., 1960); «Оденем Родину в леса» (М., 1978).

 Не все они дожили до наших дней. «Новые времена — новые песни», утверждает пого­ворка. Но важно то, что некоторые оказались «долгожителями».

Анатолий Николаевич Александров вспо­минал: «В тридцатые годы, когда я был за­ведующим секцией детской музыки в Союзе композиторов, Старокадомский очень актив­но писал для детей. (...) Вместе музициро­вали, показывали друг другу свои новые ра­боты, не боялись критиковать друг друга и никогда не обижались на критику.

Правда, однажды Михаил Леонидович страшно рассердился, когда я сказал ему, что он в своих детских песнях идет на созна­тельное упрощение мелодии и гармонии.

У Старокадомского, несомненно, была своя линия в песне, которая вышла за рамки его собственных сочинений в других жанрах, в области детской музыки он становился более простым и доходчивым и часто гово­рил: «Я так много раз имел дело с детской аудиторией, что хорошо знаю, что будет петься, а что они не споют». Старокадом­ский часто бывал в детских садах, школах, пионерских лагерях, встречался с хоровыми кружками, дружил с детским хором Чмырева. Музыке Старокадомского, адресованной детям, действительно свойственна простота, сознательно направленная на то, чтобы пес­ни быстро выучивались и запоминались. В гармоническом языке его отсутствует ка­кой-либо изыск. Он классически ясен и про­зрачен. Никаких излишних хроматизмов, ча­стых смен тональностей. Широкие ходы ме­лодии чаще всего следуют по ступеням зву­чащего аккорда и его обращений («Песня друзей», «Будь готов к труду и обороне!»). Невольно вспоминается прием Моцарта в арии Фигаро «Мальчик резвый, кудрявый, влюбленный», где взлет мелодии на словах «Не довольно ль вертеться, кружиться» по­строен на трезвучии и его обращениях.

О простоте музыки Старокадомского, правда очень кратко, говорил и Д. Кабалев­ский. В своих воспоминаниях о тех време­нах, в статье, поэтично названной «В пору весеннего цветения», он писал:

 «Репетировалось новое эстрадно-театраль­ное представление «Наше производство». Музыка, написанная к этому представлению Михаилом Старокадомским, преимуществен­но песни, танцы и марши,— была веселой, жизнерадостной и остроумной. Сочинена она была просто и легко...».

Одна из наибольших удач композитора — «Песня о старших братьях» на стихи О. Высотской (1934). В этой маршевой песне гражданственное начало органически слито с лирическим. В ней сосуществуют два образа. Начало песни — образ старших братьев. Об­раз удивительно светлый и торжественный, как будто перед нами проходят строем ры­цари самых возвышенных и благородных дел. Идут колонны двадцатилетних — тех, кто строит дома и заводы, летает на само­летах, служит в Красной Армии, те, кому завидуют мальчишки, от лица которых зву­чит припев песни.

Пусть я моложе, ну так чтоже,

Быстро дни пролетят,

И в комсомоле буду я тоже,

Буду, как старший брат.

Из песен гражданственного плана выде­ляется «Под знаменем мира» тоже на слова О. Высотской. Композитор одним из первых откликнулся на призыв создать песню к Международному дню защиты детей. Это од­на из первых детских песен, призывающих к миру на всей земле, песня с интернациональной направленностью, так сказать, гимн демократической молодежи для подростков.

Очень емкаяпо содержанию песня «Будь готов к труду и обороне» (слова Н. Алек-сандровича и М. Львовского). Идет рассказ о неподдельных трудностях и опасностях, которые ждут молодых на корабле, на самолете, в заводском цехе и которые сможет преодолеть «только тот, кто смел и закален».

Очень характерно, что почти все песни, Старокадомского отражают дела и интересы мальчишек. Девчоночьих песен у него очень мало, пожалуй, одна только «Кукла» на слова О. Высотской.

Мальчишеская тема нашла свое воплоще­ние и в музыке к спектаклю ТЮЗа: «Дорогие мои мальчишки» по пьесе Л. Кассиля. Песня из этого спектакля «Друзья, вперед!» на сти­хи самого писателя, очень романтичная, при­зывающая к дружбе, верности, примыкает к стилю «Песни о старших братьях»:  

Отвага наш девиз.

Труд, Верность и Победа.

Вперед, товарищи-друзья, вперед!

Немало в творчестве композитора спортивных песен. В них — энергичный тонус, маршевые ритмы, задор, призывные звуки лагерного горна («Туристы», «Уходим в по­ход») . Очень веселый по характеру и бодрый «Спортивный марш» на слова Д. Самойлова, собственно говоря, вовсе не марш. Пунктир­ный ритм песни роднит ее с обыкновенной полькой. Расширение рамок жанра можно отметить и во многих других песнях Ста­рокадомского. «Воздушная песня» на стихи Е. Долматовского рассказывает об увлече­нии ребят парашютным спортом, но стихи поэта подсказали композитору неожиданный поворот темы. Перед нами не всамделишный образ парашютиста, не купол настоящего па­рашюта, а похожий на цветок «колокольчик золотистый», как поется в песне, и не полет над землей, а мечта о нем.

Лирическая наполненность свойственна и тем песням Старокадомското, где ребята со­прикасаются с природой, любуются ею. Очень поэтична зарисовка «У костра». Это одна из немногих трехдольных песен, нето­ропливая, с элементами звукоизобразительности аккомпанемента. «Школьный вальс» (на слова С. Богомазова) — очень оживлен­ный и веселый. Все кружатся в танце на залитом огнями катке. Новогодняя тема от­ражена в песне «Что за дерево такое» на стихи Л. Некрасовой. Ребята любуются ел­кой и лихо отплясывают русскую пляску.

Во многих песнях Старокадомского мне слышится шубертовское начало. Влияние Шуберта сказалось, конечно, не столько в приверженности к речной и рыболовной те­матике (хотя невозможно не заметить ме­лодическо