Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки

Радостно встретить человека, способного искренне выражать свои чувства, мысли, убежде­ния, предположения. Восхитительно, если выска­зывания собеседника отличаются оригиналь­ностью, творческой неожиданностью. Пусть даже с ним нельзя полностью согласиться, ибо его мысли в чем-то неприемлемы, недостаточно убе­дительны. Тем более ведь они вынуждают нас задуматься, заставляют искать контраргументы, провоцируют на альтернативные замыслы...

Могут ли уроки музыки на самом деле (а не только на словах!) способствовать развитию культуры общения и плюрализма, самостоятель­ности и индивидуальности, духовности и нрав­ственности, так необходимых для нашего общества на современном этапе его существова­ния? Рассмотрим этот вопрос на примере, слуша­ния инструментальной музыки.

В своей статье «Познание музыки как педаго­гическая проблема» (Музыка в школе.— 1989.—№1) мы представили процесс слушания музыки в виде нескольких обобщенных моделей. При этом пришли к выводу, что использование как рационального (научного), так и чувствен­ного (любительского) подхода к слушанию музыки недостаточно эффективно с педагогичес­кой точки зрения.

Для развития духовности, нравственности школьников необходимы конфликтные ситуации соответствующего содержания. Однако они, как явствует из анализа данных моделей слушания музыки, на практике не возникают. Познание музыки, таким образом, удаляется от человекове­дения к музыкознанию, к разговорам о музыке. Так можно ли придать «нравственную уста­новку» процессу слушания музыки?

     Понаблюдаем за ходом воображаемого урока. О чем говорит учитель?

«...Послушаем Прелюдию ор. 33 № 2 М. Чюр­лениса, написанную 16 мая 1909 г. в городе Друскининкай. Под воздействием ее интонирования я представляю человека, реши­тельно стремящегося к избранной цели... Бурное горение чувств! Только в самом конце прелюдии (1,03)' (Числа (минуты и секунды) — это показания часов «Электроника», на сей раз действующих в режиме секундомера. Цифры пишутся на доске. Они и показывают точное место, о котором идет речь. Ведь с первыми же тактами Прелюдии секундомер начнет считать...) выражение сильной взволнованности как бы сменяется ритмичным биением сердца: «Нако­нец!» (Долгожданная цель достигнута?) Послу­шаем эту коротенькую, свежим энтузиазмом наполненную музыку. Обратите внимание на упо­мянутый конец Прелюдии. Интересно было бы порассуждать: какова цель такого пламенного, стремления — любимый человек, друг, родной край, мать... А может быть, интонирование Пре­людии вызовет у вас и совсем другие чувства...»

Звучит музыка. Следуют высказывания школь­ников. Однако большинство учащихся на сей раз согласились с представленными эмоциогенными ассоциациями (только некоторые из них выска­зали свои альтернативные впечатления). И в зависимости от возраста учащихся, от более обоснованного ответа слушателя, учитель читает стихи о Родине, матери, друге, бабушке...; пока­зывает соответствующую картину того же М. Чюрлениса; обращает внимание на содержа­ние художественного снимка...

В результате всего этого учителю удалось показать красоту родного края (матери...). Однако более важным нам представляется тот факт, что выявилась красота самого человека, пламенно и нежно любящего Отчизну (мать, друга...), спешащего с ней встретиться. Вырисо­вывается одна грань человеческого идеала. А учитель продолжает: «...Возможны ли подобные чувственные образы, мною испытанные, под воз­действием Прелюдии ор. 33 № 2? Разумеется, мы не располагаем такими фактами, что именно эти ассоциации побудили композитора к реализации творческого замысла. Одно известно, что в 1908—1909 гг. он жил в Петербурге. Поэтому весьма вероятно, что Чюрленис мог страдать тос­кой по Отчизне, по своим родным и близким (тем более что в 1909 г. состоялась его свадьба...).

Интересно, что на следующий день он написал Прелюдию ор. 33 № 3, в которой, на мой взгляд, бушует радость, восторг, экстаз... Наш герой, как бы придя в себя, любуется реальностью, дос­тигнутой целью.

Разумеется, возможны и другие версии. Кстати, интересно будет узнать дальнейшую судьбу вашего героя (т. е. тех слушателей, для которых моя версия в первом случае показалась неприемлемой или сомнительной и они высказали собственную)».

Снова звучит музыка с последующими выска­зываниями школьников. Педагог же теперь стре­мится показать красоту человека, способного искренне радоваться достигнутой цели. Ведь такое возможно лишь тогда, когда мы распола­гаем конкретными желаниями, имеем точно сфор­мулированную цель своих действий, осознаем идеал будущего.

Однако слышу упрек уважаемого оппонента:

подобные высказывания учителя навязывают его мнение другим слушателям и в какой-то мере вынуждают с ним согласиться.

Да, такая опасность существует. Но отмечен­ный «подсказ» необходим как минимум по двум причинам (и особенно на первых порах). Ведь учащиеся получают некий образец высказыва­ний, к которому в будущем желательно стре­миться. Поэтому учитель должен соблюдать одно (но не единственное) условие: его высказывание не может быть сложным, недоступным подража­нию. Необходимо его соответствие практическим способностям и возможностям школьников. Это повысит их уверенность в собственных силах. Во-вторых, искренне высказанное собственное чувство является заражающим примером, тре­бующим соответствующего ответа — откровен­ного публичного выступления школьников:

сокровенность за сокровенность! Это условие, без которого успешное общение слушателей с музыкой (как и учащихся с педагогом!) немыс­лимо. Искренность — основа, результат и характерная черта такого слушания. Но вер­немся на наш урок.

«...Мы прослушали, чувственно и нравственно представили две прелюдии (№ 2 и № 3), напи­санные соответственно 16 и 17 мая. Однако существует и Прелюдия ор. 33 № 1, датирован­ная 15 мая. Хотелось бы знать ваше мнение:

каковы были настроение и мысли нашего героя накануне, т. е. перед уже известным нам бурным устремлением к упомянутой цели? Разумеется, будем внимательны и к эмоциогенным ассоциа­циям вашего героя, относящимся к предыстории его переживаний и мыслей».

Согласимся, что уже сама постановка такого вопроса требует применения имеющегося жиз­ненного опыта: совершается как бы опережающее вчувствование в музыкальные интонации. Они еще не слышны, но уже заинтриговали («Под­твердится ли мое предположение?»). И слуша­тель, как правило, одновременно испытывает и облегчение, и радость, когда нежная тоска, и спо­койное раздумье с вынашиваемым желанием дос­тичь благородную цель явно ощущаются под воз­действием интонирования Прелюдии (ор.33№1).

Побываем еще на одном уроке.

«...Условимся, что струнные представляют героя, а, духовые — окружающих его людей. Каково душевное состояние и взаимное отноше­ние этих действующих лиц? Как вы оцените именно такое Нравственное поведение героя?»

Педагог, выслушав, возможно, весьма индиви­дуальные ответы школьников, предъявляет и соб­ственную версию. Один из вариантов такой нрав­ственной интерпретации, возникшей на базе музыкального интонирования (Ч. Айвз. Вопрос, оставшийся без ответа. Исполняет камерный со­став Большого симфонического оркестра Все­союзного радио; дирижер Г. Рождественский), может быть и таким. По мнению учителя, героя отличают высокая сосредоточенность и глубина чувств, мыслей; спокой­ствие и доброжелательность, благородство и величие, невзирая на обречение, осуждение и унижение его окружающими. И особенно подчер­кивается, что на такую сдержанность способен лишь сильный волевой человек, твердый в своих убеждениях. Такое наше заключение хорошо соотносится с известным высказыванием А. Шён­берга о Ч. Айвзе (кстати, впервые услышавшем свое произведение в публичном исполнении лишь в возрасте 71 года): «В Америке жил великий человек-композитор. Он не реагировал на похвалы и порицания. Его имя — Айвз».

Простите, уважаемый читатель, автора за явную прямолинейность. Но все же в общих чер­тах нетрудно представить школьника, находяще­гося в духовном резонансе под воздействием музыки и желающего быть похожим на героя пьесы. А ведь это — снова конкретный импульс к самоподражанию и самосовершенствованию соб­ственного «я». Музыка спровоцировала появле­ние идеала Человека и способствовала его фор­мированию (во всяком случае, хотя бы одной его грани...).

Отмеченный подход к слушанию музыки, есте­ственно, создает ситуацию или проблему, успе­шное решение которой немыслимо без внима­тельного вчувствования в звучащие интонации. Следовательно, развивается интонационный сло­варь и эмоциональность слушателя; пассивность уступает место активному интеллектуальному труду; включаются процессы мышления, вообра­жения, памяти... И все это совершается в соот­ветствии с индивидуальными качествами лич­ности, в свою очередь, способствуя формирова­нию ее самостоятельности. Ведь проявление индивидуального в результатах восприятия не отвергается педагогом, а, наоборот, всячески поощряется как признак очеловечивания инди­вида, как становление его разума и духа.

Для большей убедительности проведем сравне­ние, т. е. попытаемся направить процесс восприя­тия музыки Ч. Айвза на основе рациональной модели. Вправе ли мы ожидать духовно-нрав­ственного воздействия этого сочинения?

Итак, вниманию учащихся предлагается, ска­жем, такая информация: «Небольшой оркестр состоит из трех групп: струнные, 4 флейты и солирующая труба, семь раз интонирующая «вопрос». Струнные и флейты движутся в разных темпах, причем каждое вступление флейт про­водится в более быстром темпе. Пьеса произво­дит таинственное и в то же время значительное впечатление...» Естественно, следует задание заметить (или сосчитать), сколько раз вступают духовые инструменты, чем характеризуются оче­редные их вступления...

«Ну и что из этого? —так и хочется спросить самого себя.— Какова ценность и значение таких результатов восприятия?» Подходящий ответ нетрудно представить. Ведь подобные вопросы у старшеклассников возникают регулярно. Только пока они не высказываются вслух. Аналогичные ситуации возникают и при использовании на практике других моделей.

Теперь обратимся в связи с темой нашей статьи к произведениям крупной формы.

Мы на воображаемом уроке, где школьники общаются с Шестой симфонией Чайковского (исполняет симфонический оркестр Ленинград­ской филармонии, дирижирует Е. Мравинский).

«...Послушайте маленькие отрывки — началь­ные эпизоды каждой из трех частей этого сочине­ния и отметьте те переживания, которые свой­ственны герою в данный момент. (Педагог пока воздерживается от высказывания собственного эмоциогенного впечатления: душевную исповедь он совершит в заключение обсуждения симфо­нии.)

Таким образом, вы имеете три контрастных по своему характеру, разных переживания. Логична - ли отмеченная вами последовательность чувств? (Повторно звучат отрывки каждой части... Обду­мывание...)

А теперь — четвертая часть, которую мы про­слушаем полностью. Попытайтесь логически обосновать уже имеющуюся эмоциональную «цепочку» первых трех частей, присоединяя ее к чувственно-интеллектуальному содержанию чет­вертой. Кем является ваш герой: хозяином - соб­ственных желаний или жертвой судьбы? К какому типу темперамента вы отнесете своего героя?»

В процессе высказываний школьников учитель выскажет и собственные впечатления как о пер­вых трех частях, так и о четвертой. (Один из воз­можных вариантов: глубокое одиночество и разо­чарованность жизнью — покорная просьба с надеждой на лучшее будущее — поспешная устремленность к «последнему шансу». Однако попытка героя уйти от пагубного гнета судьбы терпит, кажется, уже окончательную неудачу...)

Укажем еще на один принцип, соблюдение которого необходимо в предлагаемом нами под­ходе к слушанию музыки: чем крупнее форма сочинения, тем более общими штрихами фикси­руется портрет лирического героя. И наоборот:

музыкальная миниатюра воспринимается как бы через увеличительное стекло, при этом внима­ние обращается на мельчайшие изменения в интонировании.

Да, мы согласны, что при таком подходе к про­изведению крупной формы неизбежна утрата в художественном отношении. Но этот ущерб — вынужденный. Кроме того, получаемый таким образом «монтаж» крупной формы нам представ­ляется более ценным, нежели встречаемое на практике формальное отгадывание тем, эпизодов из отдельных частей сочинений.

К тому же ущерб умаляется и тем, что учитель получает оригинальную возможность эффек­тивно воздействовать на духовность и нравствен­ность своих воспитанников. Ведь нетрудно пред­ставить себе, сколько проблемных ситуаций воз­никает при высказывании школьниками собствен­ных впечатлений. И все это происходит спон­танно, естественно, непринужденно. Пиками активности школьников следует считать дискус­сии, возникающие на основе противоречащих; (двух или нескольких) оценок по поводу нрав­ственных норм, традиций, поступков... Внезапно появившаяся актуальная этическая проблема в процессе ее обсуждения, как полюсы магнита, притягивает сторонников и отталкивает оппонен­тов. Иногда возникает необходимость в усилиях педагога, чтобы прекратить диспут, исходя из двойной задачи: 1) как бы урок музыки не пре­вратился в клуб этических дискуссий и 2) как же все-таки - продолжить обсуждение возникшей актуальной проблемы хотя бы в перерыве между уроками (или на собрании, встрече...).

В педагогическом аспекте подобным дискус­сиям нет цены. Ведь благодаря им совершается гуманизация молодого поколения. И катализато­ром этого сложного процесса является музыка. Необходимость духовного резонанса обосновы­вается и таким фактом. В период, когда разо­шлись пути советской школы и церкви, образо­вался своеобразный вакуум в духовном мире лич­ности. Это особенно чувствуется во времена перестройки, когда большинство людей убеди­лись в девальвации многих идеалов, относящихся к сфере духовности и нравственности. В какой-то степени этот вакуум могут заполнить уроки, музыки.   

Разумеется, успех их зависит от того, как, в., какой форме музыкальное произведение «преподносится» вниманию учащихся. Нетрудно представить, как пагубно действует на процесс и результаты слушательского общения с музыкой постоянное повторение традиционных вопросов или заданий типа: каково настроение музыки? Какие инструменты здесь играют? и т. д. Такой же притупляющий эффект получается и в резуль­тате других видов музыкальной деятельности, когда на каждом уроке школьники отхлопывают одни и те же ритмические фигуры (изображенные на специальных карточках); сольфеджируют те же самые мелодические интонации, используя ручные знаки; когда все песни, несмотря на их словесное содержание, поются с одинаковым оптимистическим подъемом... Так стоит ли удив­ляться равнодушию школьников как к самим уро­кам, так и к музыке вообще?

Поэтому, на наш взгляд, целесообразны и дру­гие вопросы и задания — более обобщенные. Например: что вы запишете в свой личный днев­ник, прослушав это сочинение? Каким образом вы будете доказывать своему знакомому, что данное произведение — художественная ценность? Какие ваши убеждения стали сильнее под влиянием этой музыки? и т. д. На каждом уроке нужны новизна, неожиданность, интригующая ситуация, духовно-нравственная проблема, актуальная и доступная конкретному классу.

Предлагаемый подход к слушанию музыки соз­дает разнообразные Коммуникативные возмож­ности. Например, упомянутое произведение Ч. Айвза в зависимости от возрастных особеннос­тей школьников может быть представлено с раз­личными действующими лицами: струнные — внук, дочь, муж, коллектив класса, мой недоста­ток..., а духовые (соответственно) — дедушка, мать, жена, классный руководитель, желание или попытка избавиться от недостатка... Те же дей­ствующие лица могут представляться другими инструментами (т. е. струнные — дедушка, а духовые—внук...). При этом каждый из героев преднамеренно может определяться как положи­тельное или отрицательное лицо...

Наш опыт показывает, что плодотворным является моделирование общения учащихся с музыкой на основе коммуникации действующих лиц, выраженных местоимениями: я, ты, он (она, оно), мы, вы, они. Каждое из этих местоимений может быть реальным и идеальным (мы обозна­чаем его большой буквой). Несколько слов об этих шести комплексах.

Первое лицо — я — включает в себя все ныне ему присущие духовно-нравственные отношения (переживания и мысли). Задача сложная: имеет ли воспитанник идеальное Я, к которому он стре­мился бы, совершенствуя свои убеждения, инте­ресы, поведение? Ведь без такого подхода само­воспитание личности немыслимо. Следовательно, особенно актуальной является гармонизация отношений общения по схеме я — Я.

Второе лицо — ты — является самым близким, дорогим, единственным: мать, Родина, Друг, человеческая любовь... Хотелось бы, чтобы оно всегда было идеальным или во всяком случае к нему приближающимся. Таким образом, повсед­невная схема отношений Я — Ты способна содей­ствовать появлению желательной я — Я — Ты.

Он (она, оно) — любой другой и, естественно, менее дорогой нам человек, вещь, предмет, тру­довая деятельность, природа. Глядя с позиции духовности, следует с горечью констатировать:

слишком большое количество действующих лиц являются отнесенными мною в систему я — он (она, оно). Многие из них обоснованно должны занять более высокое место на лестнице иерархии ценностей (природа, труд, любой человек...), уступая свое место незаслуженно возвышенной повседневной вещи, предмету домашнего оби­хода...

Мы — группа самых близких людей, в повсед­невном окружении которых   протекает наша жизнь; семья, класс, друзья... Проблемные отно­шения часто возникают по схеме я — мы, мы — ты, мы — он (она, оно) и др.

Вы и они — действующие лица, аналогичные соответствующим местоимениям единственного числа. Так, например, вы — родственники (а желательно, и люди всей планеты), а они — враги, неприятели. Отношения, заслужи­вающие внимания педагога, можно выразить в таких схемах: я — вы, я — они, мы — вы и др.

По нашим наблюдениям, нецелесообразно начинать моделирование процессов общения от первого лица. Дело в том, что желание совершить духовную исповедь (чем приблизительно и является высказывание о вчувствованных пере­живаниях и мыслях) будет незначительным, если в классном коллективе существуют сложные межличностные отношения, недоверие друг к другу (в том числе и к учителю музыки). Другое дело — пересказ переживаний, намерений, влече­ний кого-то другого. (Кстати, так моделирован процесс общения с прелюдиями М. Чюрлениса; коммуникация с сочинениями Ч. Айвза и Чайков­ского представлена по схеме он — они.)

Разумеется, желательно, чтобы общение как можно скорее приближалось к высказыванию от первого лица: я — ты, я — мы и т. д. Дело в том, что такое моделирование ко многому обязывает воспринимающего, активизирует всю его психи­ческую деятельность. Кроме того, школьник при­выкает к высказыванию именно собственного мнения и тем самым ощущает всю ответствен­ность за выраженную им оценку, выводы, резуль­таты восприятия.

В качестве «действующих лиц» могут высту­пать понятия, категории, идеи (добро, зло, благо­родная вера и тревожная нетерпимость и т. п.), а в программной музыке — предметы, явления и т. п., указанные композитором в качестве назва­ния сочинения (березка, море, рассвет на реке...).

Однако сказанное скорее можно отнести к форме моделирования процессов общения с музыкой. Решающая роль принадлежит смысло­вой ориентации воспринимающего: какое содер­жание он намеревается познать. Известно, что интерес может представлять лишь внутреннее состояние героя, его переживания, вызываемые взаимосвязью с другим действующим лицом (с их группами) или с самим собой.

Отмеченный нами список «действующих лиц» дает возможность коснуться самых разнообраз­ных тем, относящихся к человеческому бытию:

любовь и ненависть, самопожертвование и эгоизм, преданность и предательство, скромность и высокомерие, жестокость и жалость и т. д. Про­ведем лишь одну тему (любовь) через лабиринт отмеченных выше схем отношений. Сколько здесь возникает различных аспектов человечес­кой любви! Ведь в зависимости от возрастной группы слушателей можем коснуться моей (твоей, вашей, нашей...) любви к родителям, к тебе, к Родине, людям, труду, вещам, природе... А еще любовь среди членов нашей семьи, между ними и родственниками, близкими... А моя любовь к самому себе... Ведь в зависимости от «качества» любви берет начало в наших отноше­ниях и эгоизм, и сделки с совестью, и преда­тельство. Аналогичное множество качественно разных отношений получим при выборе темы, например человеческая дружба, счастье, истина, обязанность, долг...

Разве может быть кто-либо равнодушным к подобным темам, сопровождающим повседневные наши отношения? Ведь они — общечеловеческие, актуальные, интригующие. Разве могут соперни­чать с ними такие темы, как симфонический оркестр, музыкальная речь, консонанс и диссо­нанс, рондо, синкопа? Ведь записав в журнале название подобной темы, учитель в лучшем слу­чае будет искать соответствующую музыкальную иллюстрацию, как бы подтверждающую теорети­ческое суждение, музыковедческое понятие или термин. Художественное (духовное, эстетичес­кое) содержание такого музыкального примера чаще всего останется нераскрытым.

Другое дело, когда учитель собирается сегодня сделать, например, попытку выяснить: каково наше (мы) взаимоотношение с природой (Ты)? Разумеется, возможны и другие схемы отношений по этой теме: Ты и они, я и Ты я др. Анализ духовно-нравственного состояния взаимосвязей проводится, например, на интонировании Сонаты № 1 для скрипки и фортепиано А. Шнитке (исполняют М. Лубоцкий—скрипач, которому посвящено сочинение, и Л. Едлина). Условимся: скрипач своим интонированием выражает чувства и мысли природы, а фортепиано — представляет общество.

 Часть 1. Эта часть может восприниматься как позавчерашние взаимоотношения общества с природой. Интонирование раскрывает чувства как бы наших дедов и прадедов. На основании каких переживаний строилось взаимообщение героев тех времен? Что мог бы обозначать первый яркий удар — динамический акцент фортепиано (1,04)? Хотели ли вы быть исполнителем роли такого общества?     

Звучит музыка. Следуют высказывания впе­чатлений.

Часть 2. Интонирование этой части поможет «вспомнить» как бы вчерашнее поведение уже нашего общества с природой. Какими чувствами наполнено их взаимное отношение? Проявляются ли здесь (уже наши с вами!) легкомыслие и поверхностность, надругательство и презрение к природе? Какие переживания, по вашему мне­нию, выражаются фортепиано в его соло (6,00—6,47)?

  Часть 3. «Сегодняшние» переживания природы. Какими чувствами она наполнена по отношению к обществу? Гнев или месть? Мольба или сожале­ние? Осуждение или благородство? Какое нрав­ственное содержание вы найдете, в эпизоде 10,33—12,08?

Часть 4. «Завтрашний» и «послезавтрашний» день, т. е. будущее взаимоотношений героев. Каково Оно? Может ли каждый из нас повлиять на развитие этого будущего? Как вы объясните еле ощущаемое расхождение в чувствах героев в самом конце сонаты?

В зависимости от того, на какие ассоциации при обсуждении сонаты ставился акцент, какие нравственные ситуации больше обсуждались, какая духовная сфера привлекала слушательское внимание и заставляла задуматься, спорить,— все это будет основанием для формулировки темы и ее фиксации в классном журнале. Разу­меется, этого класса. И сегодня. Ибо завтра, в другом классе, спонтанно могут возникнуть весьма неожиданные и не менее важные темы, связанные с взаимодействием упомянутых (или, конечно, других)  героев.

Высказывания школьников — это импровизиро­ванные впечатления нравственного содержания, возникшие под воздействием интонирования, но сформировавшиеся на духовной базе конкретного слушателя. Следовательно, эти высказывания весьма субъективны, ибо обусловлены многими индивидуальными факторами — эмоциональ­ностью, мышлением, слухом, воображением, воз­растом, памятью, вниманием, полом... Подобная субъективность является обоснованной, т. е. имеет объективную базу.

Поэтому учитель совершит ошибку, если все высказывания школьников будет подводить под общий знаменатель. «Единственно верный ответ», как уже говорилось, является весьма распространенной причиной, заставляющей уча­щихся молчать, ибо истина известна лишь учи­телю.                      

И еще. Словесные высказывания учащихся являются душевной исповедью, а не альтернатив­ным художественным произведением. Это лишь впечатления и, кроме того, далеко не полные. Можно сравнить их с видимой частью айсберга, большая часть которого осталась в подсознании незримой, неслышимой и неосознанной. Следова­тельно, нельзя перед школьниками выдвигать слишком высокие требования «художествен­ности», кроме тех, о которых уже говорилось:

высказывания состоят из эмоциональных мыслей и интеллектуальных эмоций, относящихся к духовно-нравственному содержанию нашего бытия.

Подчеркнем еще раз, что вербализованные впечатления отражают не столько прослушанное произведение, сколько его воздействие на слу­шателя, представляют (отражают) самого школь­ника: его интересы, стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом, воспринимая музыку, мы лучше познаем самого себя, а учи­тель — своих воспитанников.          

Нравственное общение на уроках целесооб­разно также для того, чтобы весь процесс слуша­ния музыки превратился в интенсивный эмоцио­нально-интеллектуальный труд, в результате которого создавались бы духовно-нравственные ситуации. Их создание требует, как правило, повторного прослушивания произведения. А это, в свою очередь, способствует более интенсив­ному развитию интонационного словаря слуша­теля, что является основным залогом формирова­ния потребности в серьезной музыке.

Итак, говоря о сущности модели нравственного общения с музыкой, мы видим, что объектом ее является эмоциональное интонирование, результатом — личностный смысл произведе­ния, а целью — музыкальное познание бытия, понимаемое как весь объективный мир, и в том числе — человеческие отношения не только с природой, но и между самими людьми. «Музы­кальное познание» предполагает не только при­ближение к тайнам бытия посредством музыки. Оно означает, что характерной чертой восприя­тия будет не столько научная точность (свой­ственная, например, естествознанию, математике и другим наукам), сколько глубина личностного отношения воспринимающего к бытию, выяв­ленного и раскрытого в процессе общения с про­изведением академического жанра. Следова­тельно, главной целью познания становится сам Человек, а музыкальное познание бытия — чело­вековедением, значимость которого для станов­ления личности школьника трудно переоценить.

Г.А. СЕМЯЧКИНА,

учитель музыки, Мохсоголлохская средняя общеобразовательная школа,

Хангаласский улус, Республика Саха (Якутия)